Aprendizaje y Desarrollo Posibles Preguntas2

En qué asignaturas utilizarías una enseñanza "progresista"? ¿Por qué?

**aboga por una enseñanza activa, donde el profesor no actúa como un docente, sino como un orientador**

En qué asignaturas utilizarías una enseñanza "tradicional"? ¿Por qué?

**protagoniza al maestro a quien le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida. El alumno se limita a acumular y reproducir información, hay énfasis en los contenidos, la memoria tiene un rol decisivo.**

Autoestima

Incluye aspectos afectivos de valoración del yo. Los factores principales que le afectan son: apariencia física, imagen corporal, aceptación social, logro académico y éxito deportivo.

Autoconcepto

Incluye aspectos cognitivos y conceptuales del yo. Los factores pueden ser académicos y no académicos.

¿Qué factores influyen el desarrollo moral del adolescente?

Inteligencia, sexo, medio ambiente, familia, amistades y centro educativo

Egocentrismo según Piaget (Temas 2 y 5)

Tema 2 - El egocentrismo es entonces un estadio intermedio en el desarrollo del intelecto entre el pensamiento autista y el dirigido. El carácter egocéntrico del pensamiento se expresa en el lenguaje; y, por tanto, el habla egocéntrica es un mero acompañamiento de la actividad infantil que llega a desaparecer para dar pie al habla interiorizada. El egocentrismo en el pensamiento y el lenguaje infantil, va desapareciendo en el proceso de socialización en la misma medida en que el pequeño necesita compartir su actividad con los demás niños, hecho este que ocurre generalmente, según él, en la edad escolar. Tema 5 - Comienza entre los dos y cinco años. El niño recibe del exterior el ejemplo de reglas codificadas y le gusta pensar que juega de acuerdo con ellas. Utiliza las reglas y las cambia según sus intereses. Cuando juega con un compañero no intenta imponer unas reglas comunes a las que someterse sino que cada uno sigue jugando para sí. Pretende un doble objetivo: por un lado, sentir que juega como los demás, sobre todo como los mayores, y, por otro lado, seguir utilizando sus adquisiciones para sí mismo.

Críticas de los estilos de enseñanza tradicional y progresista

Tradicional -inhibe el proceso educativo. No facilita el transvace del aprendizaje a la idea (Bruner) -provoca una rápida pérdida de información aprendida de memoria (Ausubel) -se usa el control aversivo, se pone en ridículo al alumno y se utiliza el sarcasmo (Skinner) Progresista -graves lagunas culturales falta de evaluación de nuevas técnicas (Bloom) -gran furor por aquello que se anuncia como última tendencia (Cronbach) -la mayor parte de los maestros usan estilos de enseñanza mixtos (tradicionales y progresistas)

La educación personalizada como herramienta de inclusión (Tema 15 - larga)

Se fundamenta en el concepto de diversidad funcional, la convención Internacional de derechos de personas con discapacidad y la educación inclusiva y la clave principal es la escolarización en centros ordinarios. Sus conceptos se basan en: centrarse en cada alumno/a, promover el potencial de aprendizaje y facilitar un proyecto personal de vida. Los principios se basan en: flexibilidad de la programación, elección de contenido por parte del alumnado, adecuación a la singularidad personal de cada alumno/a y trabajo cooperativo. La estrategia de educación personalizada se centrará en el diseño universal de aprendizaje bajo los principios de ¿Qué, cómo y por qué aprendemos? El principal dilema de esta educación será el currículo comprensivo vs la atención individualizada.

Discapacidad intelectual

Se trata de alumnos afectados por una discapacidad que implica limitaciones severas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa (habilidades prácticas, sociales y conceptuales). La AAMR (Asociación Americana de Retraso Mental) establece 10 áreas adaptativas que pueden verse afectadas: comunicación, cuidado de sí mismo, la vida en el hogar, habilidades sociales, capacidad de utilizar los recursos comunitarios, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas, ocio y trabajo (Bernal, C., 2013). Una de las medidas que suele utilizarse para determinar el nivel intelectual de los alumnos es el cociente intelectual (CI). Se calcula mediante la división de la edad mental y la edad cronológica del alumno (multiplicada por 100). Los niveles que suelen diferenciarse son: - Límite o borderline: CI de 68-65. -Deficiencia mental ligera: CI de 52-68. -Deficiencia mental moderada: CI de 36-51. -Deficiencia mental severa: CI de 20-35. -Deficiencia mental profunda: CI < 20. En la intervención educativa con este alumnado debe considerarse que su ritmo de aprendizaje es lento. Es probable que también presenten diferentes ritmos en las diversas asignaturas que deben cursar. Se recomienda establecer unos objetivos de trabajo específicos y adaptados a las necesidades educativas especiales de estos alumnos. La evaluación y las actividades de aprendizaje deben ser consecuentes y también deben ser adaptadas. Intervenciones: -adaptación curricular -Mejora autoestima y motivacvión -Integración social

La teoría clásica de la inteligencia de Piaget

el concepto de equilibración - la inteligencia y el conocimiento tenderían siempre hacia esta situación de equilibrio ideal, de manera que cualquier situación nueva de aprendizaje u oportunidad de nuevo conocimiento supondría un desequilibrio que nuestra inteligencia intentaría equilibrar. Esta equilibración se produciría aplicando los esquemas de conocimiento ya conocidos (mecanismo de acomodación) o bien integrando el nuevo conocimiento en los esquemas ya existentes (asimilación).

Críticas de la teoría constructivista -

las posibles funciones de conservar, reproducir, y legitimar determinados aspectos del orden socioeconómico establecido, de control ideológico y de formar a las personas de acuerdo con las necesidades del sistema de producción.

Algunas pautas de actuación para niños y adolescentes con TND y TD, serían:

-Aplicar el manual de convivencia, en aras de que los alumnos comprendan la necesidad de cumplir las normas establecidas. Sería bueno la creación de una serie de normas de conducta de aula claras y explícitas que implique a estos niños como protagonistas en su redacción, sintiéndose partícipes y responsables en su cumplimiento. -Hacer entender al alumno que con estas conductas provocan daño y el enfado de los demás. Para ello se realizarán dinámicas de grupo que trabajen aspectos como la autoestima y la empatía colectiva. -No dejarse manipular. -Intentar que no nos afecte en el comportamiento para con ellos. -Tener siempre la misma respuesta sin depender de nuestro estado de ánimo. -Facilitar la posibilidad de elección y desarrollo de las tareas establecidas. -Desarrollar una planificación realista del trabajo, evitando sobrecargar al alumnado con tareas lejanas a sus intereses y fomentando el trabajo cooperativo. 32

Diferencias entre pensamiento formal y concreto

-El pensamiento concreto está basado en la realidad. Es coherente y lógico, de manera que el niño es capaz de clasificar, seleccionar, ordenar y organizar hechos mientras sigue siendo incapaz de entender generalizaciones o comportamientos abstractos. -El pensamiento formal se caracteriza por: carácter abstracto, formulación de hipótesis, razonamiento hipotético deductivo, lo real subordinado a lo posible y lógica proposicional.

Interacción profesor-alumno (larga)

-Estilo de enseñar - enseñanza liberal, progresista, descubrimiento y enseñanza permisiva -Expectativas del profesor - se modifica la conducta del profesor en relación con el éxito que obtienen los alumnos -----Modelo de Jussin -----1-el profesor crea y desarrolla expectativas -----2-los mismos profesores presentan un tratamiento educativo diferencial -----3-los alumnos reaccionan a diferentes tratamientos educativos -----4-los alumnos confirman las expectativas de los profesores -Eficacia del profesor según Medley -----1-debe tener: buena apariencia personal, amplitude e intensidad de intereses, magnetismo personal y prudencia y liderazgo -----2-debe utilizar métodos eficaces -----3-debe ser buen creador de clima en el aula -----4-debe manejar un conjunto de competencias -----5-debe utilizar adecuamente las competencias en situaciones educativas, por ejemplo - hacer preguntas de alto nivel -Eficacia del profesor según Brophy y Good -----1-cantidad de aprendizaje y ritmo de instrucción -----2-agrupamiento -----3-suministrar información de manera ordenada -----4-preguntar a los alumnos: preguntas de nivel inferior facilitan el aprendizaje, esperar a la respuesta del alumno y que los alumnos participen en todos los debates -----5. Reacción a las respuestas de los alumnos: la alabanza parece ser más eficaz con alumnos de bajo nivel socioeconómico y ansiógenos

La motivación extrínseca e intrínseca

-Motivación intrínseca: cuando nos referimos a las situaciones en que el estudiante manifiesta un deseo o ganas de aprender -Motivación extrínseca: cuando hay que estimular al alumnos desde fuera mediante premios o amenazas -Lo que cualquier docente espera es que el estudiante tenga una fuerte motivación intrínseca, pero puede suceder que no sea así, lo cual requiere del docente el uso de estrategias para intentar motivar al alumno mediante un refuerzo externo o bien a procurar que este impulso del aprendizaje de manera autónoma, por el propio deseo y voluntad adolescente, se vaya generando.

Aprendizaje significativo vs. memorístico

-Por aprendizaje significativo se entiende aquel en el que la nueva información se relaciona de manera no arbitraria, no al pie de la letra, y esencial con los conocimientos que el alumno ya tiene, produciéndose una transformación tanto en el contenido que se asimila como en lo que el estudiante ya sabía - Instrucción por descubrimiento autónomo -Aprendizaje repetitivo se refiere a aquellas situaciones en las que simplemente se establecen asociaciones arbitrarias, literales y no esenciales entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo contenido presentado - Instrucción por recepción

Vygotskty - el desarrollo psicológico (Tema 1 - larga)

-Reconoce el carácter biológico inicial del ser humano en sus primeras edades, pero justifica su desarrollo no a partir de la evolución de las estructuras biológicas, sino de la interacción de este sistema con la cultura (mediación social). -Intentando superar la dicotomía entre lo biológico y lo social en la explicación del desarrollo, la aproximación de Vygotsky afirma que es la interacción entre lo biológico y lo social lo que provoca el desarrollo de la personalidad. La maduración biológica es una condición necesaria para el desarrollo pero sería el medio social (la cultura) el desencadenante del desarrollo, visto así como un proceso de apropiación de la cultura. -El desarrollo ocurre como resultado de la asimilación de la experiencia histórico- social y se produce gracias a la actividad y comunicación del niño con el medio social, adquiriendo características distintivas en las diferentes etapas de su desarrollo. -La dialéctica en la comprensión de lo biológico y lo social en la obra de L. S. Vigotsky se aprecia desde sus postulados iniciales: 1. La psiquis es una propiedad del hombre como ser material que goza de una determinada organización física. 2. La psiquis del hombre es social. -El primer postulado nos hace rechazar cualquier explicación de la psiquis como algo especial independiente de la organización material del sujeto. -el segundo exige superar todo punto de vista biologizador sobre el desarrollo humano, y por ende comprenderlo como resultado del desarrollo histórico-cultural. -La clave para la explicación del determinismo social está en la aplicación del método genético en el estudio de los fenómenos psíquicos lo cual implica enfocar el estudio de la psicología humana como si se tratara de algo ya hecho, estático. -Vigotsky enfatizó en el papel de los signos, entre los cuales da privilegio al lenguaje, mediante el cual se acumula y transmite la cultura humana, se garantiza la interacción social, y reproduce la planificación de las acciones, lo cual conduce a la aparición de la conducta evolutiva, indicador peculiar del psiquismo humano.

Piaget - el aprendizaje y el desarrollo (Tema 2 - larga)

-Un proceso progresivo de equilibrio con el medio, a través de los mecanismos de asimilación y acomodación, los cuales garantizan la transformación de las estructuras operatorias. La creación de un desequilibrio constituye un momento importante en la práctica pedagógica. -Los tres componentes principales en la construcción de conocimiento son: ----- Estructuras lógicas que permitan la construcción del sujeto: capaz de distinguir, relacionar, ordenar, etc. ----- Materiales: información, objetivos, imágenes e ideas ----- Herramientas, conocimientos -El papel del adulto es ser un facilitador capaz de actuar en el ambiente, en las condiciones externas que rodean al niño con el objetivo de crear un equilibrio. -Los tres periodos de desarrollo intelectual son: ----- Inteligencia sensorio-motriz 0-2 ----- Período de preparación y organización de las operaciones concretas - Está subdividido en el pensamiento preoperatorio (hasta los 7 años aprox.), el cual se caracteriza por ser un pensamiento proconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista y el pensamiento operativo (desde los 8 hasta los 11-12 años), durante el cual comienza la clasificación, seriación y conservación. ----- Período del pensamiento lógico-formal - Apartir de los 15 años

Críticas de Piaget (Tema 6 - larga)

1. Se criticó la idea de que todos los sujetos alcanzaban este nivel de desarrollo cognitivo. Muchos estudios hallaron que la mayor parte de los sujetos no aplicaban patrones de pensamiento formal ante tareas que debían incitar este tipo de operaciones. 2. Se observó que la edad de adquisición no era tan temprana como Piaget había supuesto. Además, se encontró que muchos adolescentes y adultos sólo resolvían ciertas tareas formales y que el contenido y la familiaridad afectaban a su resolución. 3. Ponían en duda la existencia de la estructura de conjunto postulada por Inhelder y Piaget. 4. Otros autores dudaron de que el pensamiento formal constituyera el punto final en el desarrollo cognitivo y plantearon la existencia de otras formas de pensamiento más complejas y tardías. • Todos los sujetos, llegada la edad aproximada de adquisición, lograrán razonar utilizando las operaciones formales. • Estudios posteriores mostraron que, en muchos casos, la utilización del pensamiento formal es muy escasa. • Estudio de Dulit (1972): A los 14 años, ni siquiera el 20 % las resolvieron correctamente, mientras que sólo el 33 % de los adultos lograron dar respuestas adecuadas. Al contrario, el grupo de 16 y 17 años que asistía a un colegio de alto rendimiento alcanzó niveles de resolución mucho mayores que el resto de la muestra. • El desarrollo pleno del pensamiento formal depende, en gran medida, de la educación formal. En muchos casos el pensamiento formal no surge de forma espontánea porque necesita cierto entrenamiento. • Parece que la cultura y el nivel socioeconómico influyen de forma relevante en la utilización de las operaciones formales. • Se han encontrado numerosas investigaciones, el contenido de la tarea que se presenta y la familiaridad de los sujetos con dicho contenido son elementos que determinan claramente cómo se resuelven los problemas. • En el ejemplo sobre "La influencia del contenido en el razonamiento la tarea de las plantas", cuando se compara la actuación de los sujetos en una tarea con contenido familiar y otra con un contenido desconocido o no familiar, se encuentran claros desfases. • Si planteamos la tarea de las plantas y la tarea del péndulo a un grupo de sujetos, muchos más resolverán la tarea de las plantas que la tarea del péndulo ya que se formula contenido familiar en lugar de abstracto. • Algunos autores han llegado a la conclusión de que existe un pensamiento postformal. Es decir, que hay formas de pensamiento más sofisticadas que las operaciones formales descritas por Piaget y que, por tanto, el pensamiento formal no constituye el último estadio en el desarrollo cognitivo. • El pensamiento relativista y el pensamiento dialéctico implican otras operaciones mentales que no se dan en las operaciones formales y que resultan más complejas. • Forzaron a Piaget a modificar algunos aspectos de su teoría que reformuló en 1970. Sobre la edad de adquisición, afirmó que todos los sujetos normales alcanzan las operaciones formales, si no en las edades que había propuesto, sí en todos los casos entre los 15 y los 20 años. • Sobre la universalidad del pensamiento formal, admitió que este tipo de pensamiento se adquiere siempre que el medio social y la experiencia proporcionen las herramientas cognitivas y la incitación intelectual necesaria. • Sobre la influencia de la familiaridad y el contenido reconoció que las operaciones formales se pueden alcanzar en terrenos diferentes en función de las aptitudes y la especialización profesional, de forma que su utilización no será siempre la misma. • Este último punto, que reconoce la existencia de desfases, entra en especial contradicción con la visión piagetiana de los estadios del desarrollo concebidos como entidades globales de pensamiento que se aplican a todos los problemas por igual.

¿Cuándo es más importante la relación con los iguales en el desarrollo cognitivo? ¿Hasta los 10 años o a partir de la adolescencia? ¿Por qué?

A partir de la adolescencia porque se pierde apego hacia los padres - los adolescentes quieren sentir independientes y están en un momento de maduración biológica y psicológica en el que quieren construir su propia identidad. Antes, es la familia que instruye hasta que el niño madura y conoce otras opiniones que es capaz de valorar.

Trastorno Negativo Desafiante

Agresion a personal o animales Destrucción de la propiedad ajena Robo Violación grave de las normas sociales Se define por la presencia recurrente y mantenida en el tiempo de un comportamiento deliberado marcadamente desafiante, desobediente, provocador, no cooperativo, negativo, irritable, en constante mal humor y de oposición generalmente a figuras o personas que representen autoridad especialmente de la familia y la escuela. Muestran rencor, molestia o resentimiento permanente con todo y todos, son vengativos, poco tolerantes a la frustración, groseros, hacen un mal uso del lenguaje, mienten, tienen problemas académicos y se hacen las víctimas de su situación acusando a otros de su mal comportamiento. Para ser catalogado de trastorno se debe mantener en el tiempo por lo menos seis meses y que exista un deterioro en la calidad de vida personal, social y académica del sujeto. Se da más en el ámbito familiar que escolar. Se recomienda un tratamiento terapéutico de índole más psicológico o conductual como la psicoterapia individual, terapia familiar, terapia grupal con pares, terapia cognitiva, siendo desaconsejado el tratamiento farmacológico, siempre y cuando no existan otros desórdenes asociados a éste.

Factores de riesgo en los trastornos conductales

Estilos parentales -estilo educativo ineficaz -baja supervisión -baja estimulación cognitiva -escaso apoyo emocional Destructuración familiar - drogas, maltrato, conflictos intrafamiliares Grupo de iguales con conductas disruptivas Influencia de los medios de communicación como transmisores de violencia permanente (exposición prolongada) Escasa atención del profesorado (enfasis en el rendimiento académico y no en las necesidades e intereses de los alumnos) Conductas agresivas en la escuela (bullying)

Discapacidad visual

Ceguera absoluta. En este caso el alumno tiene visión cero, una mínima percepción de la luz. Las estrategias para la educación de estos alumnos son: - Técnica de Hoover: enseñanza del uso adecuado del bastón para desplazarse de manera autónoma. -Sistema Braille: sistema de lectura y escritura basado en la combinación de seis puntos en relieve dispuestos en dos columnas de tres puntos. Existen máquinas de escribir, ordenadores e impresoras adaptadas a este sistema. Baja visión: alumnos con una agudeza visual de 3/10 y un campo visual menor de 20 grados. Las estrategias de intervención con estos alumnos son: -Estimulación visual: para promover el uso eficaz de la visión residual. -Rehabilitación visual: entrenamiento para la utilización óptima del resto visual. Desde el punto de vista educativo, procede efectuar las siguientes adaptaciones: -Aspectos organizativos: -Elección del centro y del agrupamiento de alumnos. La opción preferente será la de la normalización e integración en un entorno inclusivo. -Organización del espacio escolar: facilitar el conocimiento previo de los espacios del centro por parte del alumno. Procurar no alterar la disposición del mobiliario del aula. -Ubicación del alumno en el aula: cerca del docente. Es necesario disponer de un espacio para colocar su material. Currículo específicon: -Estimulación visual: programas para potenciar el comportamiento visual residual. Actividades de atención, memoria, fijación y adiestramiento de la visión. -Estimulación multisensorial: para potenciar los sentidos del olfato, gusto, tacto y oído. Medios técnicos: -Materiales para la lectura, escritura y cálculo: en su mayoría utilizan el sistema Braille. -Libros de texto: pueden ser libros ampliados o en Braille. -Material tiflotécnico: la ONCE, en España, se encarga de realizar este tipo de material (mapas en relieve, maquetas, dispositivos en 3D orientados a la manipulación, etc.). Infraestructura de apoyo: profesionales de apoyo para la integración de estos alumnos: orientados educativo, profesores itinerantes especializados.

Trastorno Disocial

Comportamientos desafiantes Desobediencia Provocación Irritabilidad y constante mal humor Son patrones conductuales a partir de los cuales el sujeto viola de forma persistente y permanente en el tiempo los derechos básicos de otras personas o transgrede normas sociales adecuadas para su edad. Suele darse en niños y adolescentes afectados por una falta de empatía y conciencia que les lleva a no ser conscientes y responsabilizarse del daño que pueden causar a las personas con sus actos, como también ausencia de culpa, baja tolerancia a la frustración, impulsividad, acusan de sus actos a otros compañeros o personas, abusan de sustancias y llegan a cometer actos delictivos. La consideración de trastorno disocial en el individuo exige que al menos tres de estas conductas hayan formado parte del comportamiento cotidiano del niño o adolescente durante el último año o haya puesto de manifiesto uno de los síntomas anteriores en los últimos seis meses.

Teoría constructivista

La visión de la sistema educativa como una práctica social y como función socializadora. Es el proceso mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a una cultura. Les facilita a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales, cuyo aprendizaje y asimilación se considera esencial para que puedan convertirse en personas adultas y desarrolladas.

TEA

El autismo no es una enfermedad, es un síndrome, esto es, un conjunto de síntomas y signos. Se desconocen sus causas (etiología) y el diagnóstico de este trastorno del desarrollo cada vez es más frecuente, por lo que es muy probable que en tu futura trayectoria profesional te encuentres con algún alumno con este perfil (Morueco, M. 2007). En la actualidad se habla de Trastorno del Espectro Autista (TEA), entendiendo que el autismo es un continuo en el cual podemos encontrar diferentes grados de afectación en cada una de las dimensiones que lo caracterizan. La Asociación Americana de Psiquiatría establece unas características necesarias para diagnosticar este síndrome: -Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de múltiples contextos. -Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses. -Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano (aunque pueden no manifestarse plenamente hasta que las demandas del entorno excedan las capacidades del niño, o pueden verse enmascaradas en momentos posteriores de la vida por habilidades aprendidas). -Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas a nivel social, ocupacional o en otras áreas importantes del funcionamiento actual. -Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del desarrollo. Se debe conocer que no siempre el autismo cursa con discapacidad intelectual. Existe un subgrupo denominado como autismo de alto funcionamiento con un nivel intelectual que es medio y, en ocasiones, superior. Este alumnado se escolariza en centros ordinarios, con los apoyos específicos que requieren. Si se les potencian sus áreas de interés, pueden llegar a ser alumnos realmente brillantes. Intervenciones: -Mejora habilidades sociales y comunicativas -Mejora autonomía y autorregulación -Estructuración del contexto

La disonancia cognitiva

El desequilibrio que provoca los mecanismos de adaptación y asimilación y la reestructuración cognitiva.

TDAH

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) implica en los alumnos la falta de atención (cambio frecuente de actividades), el exceso de actividad o movimiento en situaciones que necesitan calma y la impulsividad (estilo de conducta rápido y precipitado). La intervención educativa debe plantearse como objetivos: - Proporcionar modelos de conducta tranquila y sosegada. -Ayudar a que el alumno tome conciencia de sus dificultades. - Ayudar a evitar las situaciones de descontrol. - Promover la autorregulación y el autocontrol.

¿Qué es el TDAH y cómo se puede intervenir?

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un síndrome conductual que afectan a la atención, la impulsividad o la conducta. Se puede intervenir a través de modelos de conducta, la autorregulación, evitando el descontrol tomando conciencia de las dificultades. También a través de la acción tutorial.

La moratoria psicosocial

Erikson - el lapso temporal en el que las decisiones importantes del adolescente se dejan en suspenso - es un momento crítico del desarrollo de la identidad que se caracteriza por la impulsividad y puede llevar a la búsqueda de experiencias intensas tales como las drogas, el sexo, etc. Es una forma de probar diferentes experiencias para encontrar su identidad durante la confusión de la adolescencia.

Discapacidad motriz (Tema 12)

Intensidad: -Leves: autonomía poco afectada. Capacidad de hablar y caminar preservada. -Moderadas: dificultades en el lenguaje oral y en caminar. El alumno podría necesitar algún tipo de apoyo. -Graves: autonomía del alumno muy afectada (no camina y no puede comunicarse verbalmente). Localización: -Monoplejia afectación de un miembro. -Hemiplejia: la lesión afecta a una de las dos mitades laterales del alumno (izquierda o derecha). -Parplejia: solo están afectados los miembros superiores. -Tetraplejia: afectación de los miembros superiores/inferiores. Afectación cerebral: -Trastornos motrices sin afectación cerebral (ej. espina bífida). -Trastornos motrices con afectación cerebral (ej. parálisis cerebral). Afectación de la tonicidad muscular: -Espasticidad: pérdida de movimientos voluntarios y aumento del tono muscular. -Atetosis: movimientos irregulares lentos y espontáneos. Movimientos espasmódicos y sin control. -Ataxia: afectación de la coordinación y la estática (falta de equilibrio, mal control de la cabeza, tronco y extremidades) Movimiento lento y desequilibrado. Las dificultades motrices también pueden ir asociadas a otras alteraciones sensoriales, perceptivas, lingüísticas, de la función de la eliminación, socio-afectivas, etc. Estos alumnos presentan necesidades educativas especiales. Las principales son las que siguen: -Desplazamiento al centro: necesidad de transporte adaptado. - Acceso al centro y desplazamientos internos: es necesario eliminar las barreras arquitectónicas. -Mobiliario adaptado: sillas y mesas adaptadas, amplitud suficiente de las aulas, etc. -Material didáctico: debe ser accesible y adaptado a sus posibilidades de manipulación. -Profesionales especializados: fisioterapeuta, logopeda, profesor de pedagogía terapéutica, auxiliar educativo (para ayudar al alumno con la higiene personal, alimentación, vestimenta, funciones de eliminación...). -Adaptaciones curriculares: cambios para flexibilizar el currículo ordinario y dar respuesta a sus necesidades educativas especiales.

ZDP

La Zona de Desarrollo Próximo - la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Discapacidad auditiva

La discapacidad auditiva es un déficit total o parcial en la percepción auditiva. Cuando la pérdida es parcial la afectación se conoce como hipoacusia y si la pérdida es completa, cofosis. La pérdida auditiva puede ser unilateral o bilateral. En la actualidad, en la mayoría de países desarrollados se aplican pruebas de diagnóstico de la audición en el momento del nacimiento, de manera que es posible detectar a los alumnos con afectación auditiva precozmente. Esta detección precoz permite la intervención temprana desde los primeros días de vida. Además, cabe señalar que existen técnicas médicas, como el implante coclear, que permite una recuperación de la percepción auditiva incluso en casos de pérdida auditiva más severa (Llorent, V., 2013). Desde el punto de vista de la intervención educativa, deben considerarse las siguientes estrategias: Adaptaciones curriculares: -Adaptaciones de objetivos y contenidos: simplificación, agrupación, etc. -Adaptaciones en metodologías y actividades: destacar los soportes visuales, etc. -daptaciones en la evaluación: individualización de los criterios de evaluación. Adaptaciones en los elementos de acceso al currículum: -Adaptaciones en los elementos personales y su organización: logopeda, profesor de apoyo, etc. -Adaptaciones en los elementos materiales y su organización: reforzar la vía visual y selección de los materiales más asequibles, etc. Adaptaciones en la comunicación: -Promoción de la estimulación del lenguaje. -Uso de sistemas informáticos de apoyo a la comunicación. -Planificación de un horario para la coordinación de los profesionales que intervienen sobre el alumno/a.

Efecto Pigmalión (larga)

La profecía del autocumplimiento: las expectativas que el profesor tenga sobre el alumno van a influir en su conducta, en su motivación y, en definitiva, en el éxito académico •Brophy y Good, T. cuando un alumno de nivel de conocimiento alto emitía respuestas conectas, se le reforzaba un 12%; mientras que a un alumno de nivel bajo, en las mismas condiciones, se le reforzaba en tan sólo un 6%. •Los profesores prefieren, en general, a aquellos alumnos brillantes, pero dóciles, siendo indiferentes hacia los alumnos pasivos de nivel medio. •Rosenthal y Jacobson demostrando que el efecto Pigmalión se cumplía. Los niños sobre los cuales los profesores esperaban mayores rendimientos intelectuales, respondían con mayores resultados académicos. •¿Cómo se forman las expectativas que los profesores tienen de sus alumnos? Beltrán Llera, J. (1987): -El atractivo físico influye hasta que es sustituido por el cognitivo o el académico. -Los profesores en general, interaccionan más cantidad de veces con los chicos que con las chicas. -Clase social. Éste es uno de los rasgos más importantes a la hora de interaccionar y de crear expectativas en los profesores. •Variables presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje Beltrán Llera, J. (1987): -El perfil del alumno con buenas expectativas por parte del profesor, presenta una buena imagen de sí mismo, reflexivo, poco ansioso y buen conocedor de los sentimientos y actitudes de los compañeros hacia su persona. -Los alumnos con bajas expectativas por parte de los profesores, son impulsivos, ruidosos y poco populares. Su ambiente familiar no es favorecedor de sus estudios, recibiendo una educación autoritaria, sobreprotegida y rechazable.

Altas capacidades

Los alumnos con altas capacidades demuestran respuestas notablemente elevadas, o el potencial necesario para conseguirlas, comparados con otros individuos de la misma edad, experiencia o entorno. Tienen altos niveles de capacidad en las áreas cognitivas, creativas y/o artísticas, muestran una capacidad excepcional de liderazgo o destacan en materias académicas específicas. Las altas capacidades se pueden encontrar en alumnos de todos los grupos culturales, en todos los niveles sociales y en todos los ámbitos de la actividad humana (Acereda, A., 2000). En este ámbito pueden diferenciarse diversos grupos de alumnos: -Superdotación: en estos alumnos se presentan altos niveles de razonamiento lógico, creatividad, memoria, y captación de la información. Tienen muy buenos niveles en el razonamiento verbal, en el razonamiento matemático y en la aptitud espacial. -Talento: un alumno que manifiesta una aptitud elevada en un ámbito/tipo de información (talento simple) o bien en una combinación de diversas aptitudes (talento complejo). En general, suelen diferenciarse los siguientes talentos: lógico, creativo, matemático, verbal, social, deportivo, académico, artístico figurativo. -Precocidad: implica un desarrollo más rápido, pero no niveles más altos de capacidades o desarrollo cognitivo. En la intervención educativa de estos alumnos debe darse prioridad a los siguientes objetivos: -Completar/ampliar los contenidos de determinadas materias. -Trabajar los objetivos de socialización y las habilidades comunicativas. - La integración del alumno en su grupo de compañeros. -Entrenamiento metacognitivo -Acceleración de curso -Agrupamiento specífico En la actualidad, estos objetivos se concretan en programas de ampliación/enriquecimiento curricular (inclusión de nuevos contenidos), entrenamiento metacognitivo (aprender a gestionar los propios recursos cognitivos y conductuales), aceleración de curso (reducción de la duración de una etapa educativa -avanzamiento de curso-) y agrupamiento específico de alumnado con estas características (Martínez, K., 2011).

Gardner - Inteligencias múltiples (larga?)

• Gardner ha manifestado repetidamente un profundo sentimiento de insatisfacción con la definición del poder de la mente humana reducido a la visión ortodoxa de una inteligencia única definida por el C.I. • Concibe la inteligencia como algo que cambia y se desarrolla en función de las experiencias que el individuo pueda tener a lo largo de su vida. • Sostiene que la inteligencia es el resultado de la interacción entre los factores biológicos y ambientales y, por lo mismo, es educable. • En 1988, formuló su teoría según la cual no existe una inteligencia única, sino que existirían diversos tipos de inteligencia: - Inteligencia lingüística. -Inteligencia lógico-matemática. -Inteligencia cinético corporal (o física). -Inteligencia musical. -Inteligencia naturalista (o científica). -Inteligencia interpersonal (capacidad de empatizar con los demás). -Inteligencia intrapersonal (capacidad de comprenderse a uno mismo). -Inteligencia espacial. -Inteligencia existencial (más reciente) orienta la enseñanza de los alumnos hacia la estimulación de todos estos tipos de inteligencia • Sostiene asimismo que cada persona tiene las ocho inteligencias y la mayor parte de la gente puede desarrollar cada inteligencia en un adecuado nivel de competencia. • Cualquier actividad humana inteligente demuestra que en su ejecución se activan todas las inteligencias. Las inteligencias son independientes unas de otras pero actúa conjuntamente. • Por ejemplo, un buen bailarín sólo puede sobresalir si tiene una buena inteligencia musical, para comprender los ritmos musicales, una inteligencia interpersonal para comprender cómo hacer vibrar al público con sus movimientos y una buena inteligencia kinestésica corporal para darle agilidad y gracia a sus movimientos y de esa manera realizarlos con éxito. • Gardner sostiene que el fundamento o base de la inteligencia es doble, por una parte, biológica y, por otra, cultural. De acuerdo con las investigaciones neurológicas, diferentes tipos de aprendizaje cristalizan en conexiones sinápticas en diferentes partes del cerebro. • Mientras determinadas inteligencias pueden desarrollarse en un alto nivel en determinadas personas de una cultura, esas mismas inteligencias pueden no estarlo tanto en los individuos de otra cultura.

Desarrollo moral de Ausubel (tema 5)

•El desarrollo moral es una subserie del desarrollo general y evolución del yo, que se puede conceptualizar de manera independiente. Etapas: presatelizante satelizante satelizante final desatelizante •El no satelizado responden a la sugestión de prestigio, se somete a las normas del grupo para su conveniencia y para la obtención de las ventajas que le puede proporcionar el estar asociado a un grupo colectivo. •El satelizado acepta las normas por una necesidad de sentirse perteneciente a un grupo. •Etapa presatelizante. Los niños obedecen las órdenes prohibitorias, pero no actúan consecuentemente con las solicitudes positivas que no son impuestas. Existe un sometimiento a la autoridad más que una aceptación. Más cercano a las teorías de Kohlberg que de Piaget •Primera etapa satelizante. El niño comienza a darse cuenta de la de pendencia de sus padres en cuanto a la dirección volitiva y decide asumir un no satelizante respecto de sus mayores, con lo cual va surgiendo en él la necesidad de asimilar sus valores. •Etapa satelizante final. Se caracteriza por la consumación de la internalización y asimilación de los valores parentales. •Se produce un progreso en su capacidad de autocrítica que le lleva a valorar mejor sus acciones sin la necesidad de agentes coercitivos externos. •La capacidad para asumir los roles morales convencionales se va a dar en un primer momento por las formas naturales y familiares de afecto, para pasar más adelante a un contexto social más amplio, donde la justicia se funda en la consideración de los derechos y las expectativas de quienes imponen las reglas y de quienes las obedecen. •Etapa desatelizante. Esta etapa se caracteriza porque los sentimientos de responsabilidad moral adquieren una dimensión social y dejan de centrarse en la relación entre padres e hijos. •Sigue centrado en lo convencional y en mantener la autoridad pero no bajo la idea de la obligación unilateral y del respeto hacia los adultos, sino basadas en unas obligacio-nes recíprocas puestas de relieve por las instituciones convencionales de la sociedad. •Estos cambios se llevan a cabo por las modificaciones que surgen en las relaciones entre padres e hijos, así como por las nuevas experiencias que los niños tienen con los padres y por la propia maduración. •La función principal que cumple el primer grupo de pares es la de proporcionar una fuente suplementaria de status derivado: el niño acepta la autoridad del grupo sobre la misma base unilateral y absolutista con que considera a sus padres. •Antes de los ocho años los grupos son aislados, informalmente organizados y donde hay una escasa diferenciación de roles. •Después, los grupos van siendo más amplios, menos aislados y más estables. El niño va experimentando la diversidad de reglas y valores y va construyendo los suyos propios. •Cuanto más mayor se va haciendo, más considera al grupo como una fuente de status primario y tiende a suplantar a los padres como fuente de autoridad moral. •Para Ausubel la conducta empieza a manifestar propiedades morales cuando se adquiere un sentido de obligación. El niño siente la necesidad de mantener una relación con sus padres que si se rompe porque el niño no acate las n01mas, surgen en él reacciones de culpabilidad.

Agentes socializadores (larga)

•Los agentes socializadores son de diversa fuerza específica, según las distintas etapas del desarrollo y maduración del individuo. •Las instituciones (movimientos juveniles, empresas, partidos políticos, sistema educativo, religión, etc.), la comunidad rural y/o urbana, los medios de comunicación social, familia, grupo de iguales, etc., todos ellos mantienen una interrelación, y actúan sobre el individuo para transmitir e inculcar las pautas sociales y culturales vigentes en la sociedad y grupos a los que pertenece. Principales agentes 1. La familia •El niño se socializa a través de la interacción comunicativa, ya que sus necesidades más elementales y básicas están programadas para ser satisfechas en sociedad a través de la vinculación o apego. •El niño percibe a los «otros significantes», va aprendiendo definiciones de las distintas situaciones, y va imitando modelos. •La importancia que el contexto familiar tiene sobre los procesos evolutivos posteriores se manifiesta de tres formas: -Apego seguro del niño a la madre y al padre. -Estabilidad o cambio en la vida familiar. -Relación recíproca entre estabilidad familiar y calidad de apego temprano • Las funciones esencia les de la familia son dos e irrenunciables: función educadora afectiva y función socializadora autónoma. 2. El Grupo de Iguales Podríamos afirmar que en el grupo de iguales se realiza un insustituible y diversificado aprendizaje social. Su función socializadora podemos resumirla en los tres siguientes puntos: a. Ayuda a transformar la estructura emocional jerárquica de los adultos, proporcionando un espacio de mayor libertad; favoreciendo así la autonomía del pensamiento mediante la discusión y la crítica. b. Convierte las reglas y principios en convicciones propias, interiorizando los conocimientos, normas y valores, rol sexual, por medio de una adaptación a su propio grupo. Este proporciona al sujeto una nueva fuente de aprobación y aceptación no adulta. c. Amplía los modelos de identificación que ofrecen los medios de comunicación de masas. El grupo de iguales presta una función selectiva y orientadora en relación con la «exposición» del niño ante estos medios. Estos son valorados según su contribución a la vida social del grupo. 3. El Centro Educativo • La escuela tiene la función específica de socializar e inculcar los conocimientos, habilidades, actitudes e intereses, que le puedan proporcionar el desempeño de su rol social, y tener éxito en la sociedad. 4. Los medios de comunicación social Funciones que se les asignan a estos medios de comunicación: a)Función conferidora de estatus: El ser reconocido por estos medios (prensa, radio, televisión) confirma el triunfo y la «importancia» del individuo, que se distingue de la multitud anónima. b)Imposición de normas sociales. La publicidad ejerce una presión para una moralidad única. Las normas sociales son confirmadas al denunciar la desviación de las mismas. c)La disfunción narcoticante. La cantidad de información puede servir para narcotizar y no para estimular al lector o al oyente medio.

Desarrollo moral de Piaget (tema 5)

•Para trabajar con los niños Piaget eligió un sistema de reglas conocidas y elaboradas por ellos mismos que le permitieron saber qué pensaban y cómo actuaban los niños. •Este sistema de reglas fue el del juego de las canicas en el que se planteaba dos cuestiones: 1.¿Cómo se van adaptando los individuos a las reglas en función de su desarrollo mental y de su edad? 2.¿Cómo adquieren conciencia de la regla los distintos individuos? Piaget concibe la moral como un sistema de reglas. El desarrollo moral consistiría, en síntesis, en el respeto progresivo hacia estas reglas. Observa los estadios de desarrollo propuestos por Piaget en la práctica de reglas: -Estadio motor/individual- donde el niño realiza una actividad manipulativa en función de sus propios deseos y de sus necesidades motrices. Establece esquemas ritualizados, pero el juego sigue siendo individual, con lo cual no se da una sumisión a algo superior al yo, sumisión necesaria para la aparición de las reglas, y, por tanto, sólo podemos hablar de reglas motrices, no de reglas propiamente colectivas. -Egocentrismo (2-5 años) - que comienza entre los dos y cinco años. El niño recibe del exterior el ejemplo de reglas codificadas y le gusta pensar que juega de acuerdo con ellas. Utiliza las reglas y las cambia según sus intereses. Cuando juega con un compañero no intenta imponer unas reglas comunes a las que someterse sino que cada uno sigue jugando para sí. Pretende un doble objetivo: por un lado, sentir que juega como los demás, sobre todo como los mayores, y, por otro lado, seguir utilizando sus adquisiciones para sí mismo. -Cooperación naciente (7-8 años) - Se da entre los siete y ocho años, y se caracteriza porque aparece una necesidad de llegar a un acuerdo mutuo en las reglas del juego, ya que cada jugador intenta dominar a su compañero. El conocimiento de las reglas todavía es vago, ya que cada uno da una explicación diferente de las mismas. -Codificación de las reglas (se alcanza en la adolescencia) - se da hacia los 11 o 12 años. Las reglas quedan totalmente establecidas en sus más mínimos detalles, siendo conocidas por todos los niños de la misma forma que son conocidas por la sociedad entera. En relación con la conciencia de la regla, Piaget observó los siguientes estadios: -De los 4 a los 7 años: las reglas como ejemplos, no obligatorias, inmovibles. -De los 7 a los 10 años: las reglas intangibles, no modificables, sagradas. -A partir de los 10 años: reglas asumidas por libre decisión. •Los niños se presentan como un contenido sin cortes ni divisiones. Además, esta continuidad no es en absoluto lineal y su dirección general sólo se percibe si se esquematizan las cosas. •Piaget nos habla de la adquisición de la moral autónoma en el tercer estadio, y en los anteriores aparece una moral heterónoma. Moral Heterónoma: se da aproximadan1ente entre los cuatro y ocho años. Se funda en una ética de la autoridad. Piaget denomina realismo moral a la tendencia del niño a considerar los deberes y los valores que se relacionan con ellos como subsistentes en sí mismos, independientemente de la conciencia y como obligatoriamente impuestos, Este realismo moral conlleva tres aspectos: 1.Todo acto encaminado a obedecer bien una regla o a un adulto es bueno. Todo acto que no obedezca a la regla o al adulto será un acto malo. Obediencia. 2.Las reglas se deben respetar al pie de la letra, son sagradas y no se pueden cambiar. 3.Surge de la unión de las dos anteriores. Si el niño concibe las reglas al pie de la letra y define al bien a través de la obediencia, es natural que evalúe los actos en función no de la intencionalidad que los guía sino de la conformidad material con las reglas planteadas. De aquí proviene la responsabilidad objetiva. La responsabilidad objetiva va disminuyendo en importancia con la edad, mientras que la responsabilidad subjetiva va creciendo correlativamente. Se trata de dos procesos que en parte se interfieren, pero el segundo de ellos llega a dominar poco a poco al primero. El niño cree en la «justicia inminente», lo que ocurra después de una mala acción es un castigo enviado por Dios o por cualquier otra fuerza sobre natural, por lo cual el castigo es el resultado invariable de una violación de las reglas. Moral Autónoma: se da aproximadamente a partir de los ocho años. Cuando el niño comienza a ir al colegio se va alejando paulatinamente del mundo exclusivo que antes le rodeaba, de su casa y sus padres. •Se encuentra en situaciones donde él es el que tiene que tomar decisiones, lo cual le hace sentirse semejante a sus mayores. Se va dando cuenta que hay otras personas, a las que él respeta que tienen otros puntos de vista sobre normas que él consideraba sagradas e inmutables. La moralidad autónoma es de tipo igualitario y democrático, donde el niño procede según las reglas morales propias, inspiradas por el respeto mutuo y la cooperación con otros. •Va desapareciendo el respeto unilateral que determinaba la obligación hacia los adultos, para dar lugar al desarrollo del respeto mutuo y la solidaridad con los padres, que va a conducir al niño a la conclusión de que las re glas son convenios establecidos y mantenidos por iguales con miras a un interés común. •A medida que el niño va abandonando su posición absolutista respecto a los juicios morales y va colocándose en el lugar del otro y permite diferentes puntos de vista, deja de juzgar los actos por sus consecuencias para pasar a juzgarlos por la intencionalidad que encierran. •El castigo ya no será una necesidad absoluta, ni revestirá signos de expiación, sino que se busca una censura que haga ver al culpable dónde se ha roto el lazo de solidaridad o reciprocidad, o también para hacerle comprender las consecuencias que se derivan de sus actos. •La finalidad del castigo sería ahora la reciprocidad igualitaria o la restitución, guiado por un principio de equidad que tendría en cuenta el motivo del acto y las circuns- tancias que concurren en el mismo. •Se han realizado numerosos estudios que han confirmado sus teorías. •Pero se le achaca a Piaget que no tuviera más en cuenta las condiciones que favorecen o retardan dicha transición, así como la diversidad de factores sociales que influyen. •Un punto discordante en las teorías de Piaget es que en algunos adultos se encuentra todavía la moral heterónoma y que aún siguen confundiendo la intencionalidad con la consecuencia. Siguiendo este esquema, los adolescentes con los que trabajaremos en el aula estarían ya en la fase de la moral autónoma. Puede ocurrir que algún alumno todavía conserve características de fases previas del desarrollo moral, más allá del estadio que le correspondería de acuerdo a su edad. Esto significaría algunas dificultades en la comprensión de las situaciones sociales que se dan en el aula y, quizás, alguna problemática conductual. •Pablo no coincide con Piaget en el sentido de que la moralidad se adquiere en la infancia, afirma que se sigue adquiriendo también en la adolescencia.