DYS : dyscalculie développementale
bases neurofonctionnelles : IRMf : comparaison de collection
8 enfants dyscalculiques =vs 8 enfants contrôles : -Tâche : comparaison de nombres non-symboliques. Ils présentent des paires de collections ; =>Elles sont soit proches en numérosité. =>Elles sont soit distantes en numérosité. Quand ils analysent les données, ils observent qu'il y a une modulation des activités cérébrales au niveau du sillon intrapariétal. =>Sujets contrôles : le niveau d'activation augmente si les paires sont plus proches et donc plus difficiles à comparer. =>Enfants dyscalculiques : il n'y a pas de modulation, de changement d'activité cérébrale en fonction de la distance entre les paires. ==> Pas de modulation cérébrale en fonction de la difficulté de la tâche, alors que ça se produit chez les sujets contrôles.
Dyscalculie et mesures (in)congruentes de l'ANS
BUDGEN & ANSARI (2015) : ils détectent des enfants qui ont des difficultés en mathématiques depuis 4 ans (dyscalculie résistante) vs des enfants contrôles. Ils mesurent l'acuité de l'ANS avec le test panamath. Ils analysent les données séparément pour les items congruents et incongruents. Ils calculent soit le w, soit le nombre d'erreurs => Les dyscalculiques font plus d'erreurs que les enfants contrôles, mais cette différence n'est significative que pour les items incongruents. => La dyscalculie ne serait pas une difficulté dans la comparaison des collections mais une difficulté à résister à l'interférence de variables parasites. ➔ Ça met encore à mal l'hypothèse de l'ANS comme base des mathématiques.
Réelle mesure de l'ANS
Dès que l'on veut mesurer l'ANS, on présente des collections à comparer. Ce qui est compliqué dans ces tâches est de créer des stimuli ; on ne peut jamais créer de tâche arithmétique pure : il y a toujours des variables confondues, comme : - Le convex hull. - La taille des points. - La congruence. => Est-ce que cette technique (comparaison de collections) suffit pour avoir une mesure pure de l'ANS ?
lien entre MDT et dyscalculie des FA
Quand on a une MCT plus faible, on utilise des stratégies plus immatures → elles prendront plus de temps → on évoque plus de nombres interférant lorsque l'on résout le problème → moins bonnes conditions pour coactiver la trace du problème dans la résolution —> → favorise pas la création d'un réseau de faits arithmétiques en MLT. OR il ne suffit pas de calculer à répétition pour encoder en MLT les faits arithmétiques, mais il faut coactiver le problème avec la solution.
biais et nouvelles hypothèses sur l'ANS
MAIS toutes leurs tâches impliquent la manipulation de symboles numériques (verbaux ou arabes). Dans le modèle de l'ANS de Dehaene, l'ANS est activé quand : =>Le sujet voit des collections → présentation de numérosité dans un format non-numérique. => TRAITEMENT VISUO SPATIAL =>Le sujet manipule des nombres symboliques = TRAITEMENT VISUEL Ainsi : 1) Soit le sujet dyscalculique échoue car son ANS est déficitaire. 2) Soit il échoue car il a une difficulté d'accès au sens des symboles numériques. => Si la difficulté est au niveau de l'ANS, alors on retrouve : - Une difficulté quand on compare des chiffres. - Une difficulté quand on compare des collections. => Si le déficit concerne l'accès à la représentation des nombres symboliques : - Difficulté lors de la comparaison de chiffres. - Pas de difficulté lors de la comparaison de collections.
rôle de la MDT dans le développement du comptage (problème qui viendrait ce cette chaine numérique verbale ?)
Mais pourquoi cers enfants utilisent des stratégies moins matures, comme le counting all (alors qu'en première primaire on est en counting on ou counting min) ? =>Avant même de pouvoir résoudre une addition, le degré de maturité des stratégies dépend de l'élaboration de la chaîne numérique verbale -étude Noël chez 80 enfants de 4-5 ans en maternelle : test de la MDT, mesures du comptage, regarder le niveau d'élaboration de la chaine verbale : =>les capacités de comptage ne sont pas du tout reliées aux capacités du calepin visuo-spatial. Elles ont une certaine corrélation avec les capacités de la boucle phonologique des enfants. La plus grosse corrélation est avec la mesure de l'administrateur central
bases neurologiques chez les dyscalculiques
étude 1 : Comparaison deux groupes : un groupe avec niveau faible en math par rapport à leur niveau d'intelligence VS groupe contrôle avec niveau en math dans la norme par rapport à leur niveau d'intelligence. - IRM structurale au repos -Observations : => Il n'y a qu'une seule zone cérébrale qui les distingue : cette différence se situe au niveau du sillon intrapariétal gauche. =>Groupe des faibles en mathématiques : densité de matière grise (noyaux des neurones) plus faible dans le sillon intrapariétal gauche. étude 2 : 1) Analyse de la matière grise : - Réduction du volume chez les dyscalculiques dans les régions frontales (figure A) → peut-être lié à une difficulté en MDT. - Réduction du volume chez le dyscalculiques dans le sillon intrapariétal droit. 2) Analyse de la matière blanche : réduction du volume chez les dyscalculiques dans les régions parahippocampiques, importantes pour les processus de mémoire. => La dyscalculie peut être due à des aspects mnésiques !
bases neurologiques : quel est le substrat neuroanatomique de ces traitements quantitatifs ?
étude d'EGER et al : -Étude en IRMf : on présente soit des nombres, soit des lettres, soit des couleurs en modalité visuelle ou auditive. -Tâche : détection d'une cible parmi les stimuli -Une des grandes difficultés quand on veut voir quelles sont les zones cérébrales activées dans une certaine tâche : on fait une soustraction (une tâche - une autre tâche) -Résultats : ils voient qu'il y a deux aires cérébrales qui montrent une activation plus importante quand le sujet est dans la condition nombre que quand il est dans la condition lettre ou couleur, que ce soit en modalité visuelle (chiffre arabe) ou auditive (nombres verbaux oraux). => Activation bilatérale au niveau des sillons intrapariétaux horizontaux.
hypothèse causale : facteurs cognitif numérique : ANS
étude de LANDERL, BEVAN & BUTTERWORTH : comparaison de performances de 4 groupes (ctr, dysca, dysle,dysca+dysle) avec QI idem : tâches numériques très classiques : -épreuve de dénombrement -réciter la chaine numérique verbale (énumération de points) -tâche de number sense : soit dire quel nombre est le plus grand physiquement (traitement visuel) soit l'enfant doit dire quel est le plus grand chiffre en magnitude numérique (taille numérique) =>Les dyscalculiques n'ont pas de difficulté à faire un traitement visuel sur un symbole (tâche de number sense traitement visuel pas de différence entre ctr et dyscalculiques) mais ont des difficultés à chercher le sens derrière le symbole numérique et à chercher la plus grande magnitude. => conclusion : le number sense (ANS) des dyscalculiques est déficitaire ; en effet, les tâches sont des tâches numériques simples, impliquant des chiffres arabes, des collections et la récitation de nombres numériques oraux.
DSM V critères de la dyscalculie
(1) des mesures quantifiables des difficultés académiques montrent que le niveau atteint est en-dessous du niveau attendu compte tenu de l'âge et qu'il a un impact sur la réussite scolaire et la vie quotidienne, (2) ces difficultés existent depuis au moins 6 mois en dépit d'une prise en charge individualisée et d'une adaptation pédagogique ciblée. Ce n'est pas par exemple un enfant qui normalement se débrouille bien en math sauf au niveau des fractions, il suffit qu'il ait quelques heures de remédiations et puis ça va. Ce sont vraiment des difficultés au niveau de l'apprentissage. (3) Ces difficultés ne sont pas expliquées par la présence d'autres troubles (mentaux, sensoriels ou neurologiques) ou de conditions environnementales particulières (troubles psychologiques, manque d'instruction, méconnaissance du langage). Enfin, ces difficultés se manifestent généralement à l'école primaire mais peuvent également ne se manifester pleinement qu'à l'adolescence. La plupart du temps, les difficultés vont se voir tôt dans l'apprentissage, donc ça va toucher les bases et pas seulement les mathématiques plus pointues.
dyscalculiques persistants VS non persistants
- QI équivalents (100,4 chez les persistants, 104,2 dans le groupe non-persistants). - QI verbal (sans sous-test math) équivalents. - Pas plus de problèmes d'attention ou d'anxiété. -Seule différence trouvée : chez les dyscalculiques persistants, 46% des frères et sœurs de ces enfants ont reçu une remédiation en mathématiques contre 28% chez les non-persistants. => Des troubles d'apprentissage en mathématiques sont plus fréquents chez des enfants qui ont une fratrie qui a présenté ces problèmes.
Associations fréquentes de la dyscalculie
- avec la dyslexie -avec les troubles attentionnels Un enfant sur 2 qui vient voir un logopède pour un trouble de la lecture a un trouble de type dyscalculique.
hypothèse causale : facteur cognitif numérique : acuité numérique réduite => relevé des études
- résultats différents selon les études : chercheurs ont travaillé avec des enfants dyscalculiques et contrôles en faisant des comparaisons de nombres symboliques et des comparaisons de nombres non-symboliques. =>En ce qui concerne les nombres symboliques, les résultats sont clairs : toutes les études mentionnent que les dyscalculiques sont moins bons que les sujets contrôle. => En ce qui concerne les collections, c'est moins évident. Les résultats changent d'une étude à l'autre. - Pour certaines études les dyscalculiques ont les mêmes résultats que les contrôles. - Pour d'autres les dyscalculiques sont plus déficitaires. => mais quand on test des enfants jeunes, pas de différences alors que quand on test plus âgés, différences ! Quand on suit un enfant au cours de son développement, la première chose que l'on voit est une difficulté d'accès à l'ANS à partir des nombres symboliques et pas une difficulté de précision de l'ANS qui elle vient pas la suite, donc serait secondaire à la première. Pourquoi a-t-on des difficultés lors de la présentation de nombres symboliques ? -> 2 représentations différentes : représentation approximative quand on part d'une collection VS représentation exacte quand on part d'un nombre symbolique ->Ainsi, quand on apprend les nombres symboliques, on doit apprendre une représentation numérique précise. L'apprentissage de la singification des mots-nombres vient de la construction d'une nouvelle représentation numérique exacte basée sur la fonction de succession. C'est à ce niveau que se situerait le problème des dyscalculiques. CONCLUSION => Les premiers déficits sont observés dans les tâches symboliques. Ils sont dus à une difficulté à créer ou traiter une représentation numérique exacte. =>Plus tard, ces déficits sont observés en non-symbolique. ➢ Hypothèse : ces déficits sont secondaires à la difficulté initiale en représentation exacte. ▪ Hypothèse : connecter la représentation numérique exacte avec la représentation approximative permet de développer l'acuité de ce système. ▪ Ainsi, si déficit au niveau de la représentation numérique exacte, alors il y aura un retard dans le développement de l'acuité de la représentation approximative.
hypothèses causales : contribution génétique
-Cette hypothèse vient du fait qu'il existe plusieurs syndromes génétiques (Turner, Williams, 22q11, X fragile) qui sont connus pour entraîner des difficultés dans certaines sphères cognitives dont des difficultés au niveau mathématique Étude de GROSS-TSUR, SHALEV et al. (2001) menée auprès des familles d'enfants DC: -La moitié des membres de la famille présentent des difficultés en mathématique6.C'est 10 fois plus que dans la population générale ! => il faut interroger les parents pour savoir quel est le parent le mieux placé pour expliquer les mathématiques à son enfant. Étude de ALARCON & al. (1997) sur des jumeaux monozygotes et dizygotes. Proportion de la fratrie jumelle affectée en cas de dyscalculie de l'autre : - Monozygote : 58%. - Dizygote : 39 %. Si je suis dyscalculique, j'ai plus de chance que mes frères et sœurs le soient aussi mais ce n'est pas que l'aspect génétique sinon on aurait 100% des jumeaux monozygotes qui seraient dyscalculiques.
Difficultés : visuo-spatiale
-Erreurs dans le dénombrement de patterns aléatoires -problèmes d'orientation G-D (< >, + x, 41 ou 14) -maîtrise du système positionnel -géométrie NB : En général : on n'observe pas des erreurs typiques en dyscalculie, comparée à celles des enfants en développement normal. Il n'y a pas d'erreurs typiques qui constituent un marqueur de dyscalculie
déficit en MDT chez les enfants DAM ? (difficultés d'apprentissages en math)
-Résultats peu clairs pour le calepin visuo-spatial -Résultats mitigés pour la boucle phonologique (BP) (liés au niveau de lecture, car on a vu avant que les enfants qui ont des difficultés en math peuvent également avoir des difficultés en lecture). -Capacités de l'administrateur central : °tâche d'empan de comptage : Une tâche d'administrateur central ça implique de retenir de l'information mais aussi opérer ou traiter sur cette information.L'empan de comptage ça pourrait être plus difficiles pour les enfants dyscalculiques car le comptage lui-même recours à plus de difficultés. °tâche d'empan de phrases :ça n'implique pas du tout le traitement numérique. Par ex : redire les derniers mots de chaque phrase. =>Dans tous les cas, les dyscalculiques ont des performances nettement en dessous des enfants contrôles. => lien entre capacités de l'AC et les DAM
hypothèses causales : facteurs cognitifs généraux : INTELLIGENCE
-Un des critères-clé du diagnostic de dyscalculie est une intelligence normale, ou un niveau d'intelligence qui n'explique pas les difficultés de l'enfant (DSM-V). -La plupart des études chez les enfants dyscalculiques ou avec des difficultés d'apprentissage en mathématique ne mettent pas en évidence des différences de QI =>Lien entre les capacités de raisonnement et difficultés mathématiques. Mais même si on a une intelligence normale, on peut avoir une dyscalculie, donc c'est autre chose que simplement un problème intellectuel.
hypothèse causale : de la magnitude aux symboles : étude sur les Munduruku
-peuple qui fonctionne sans argent : ils ne comptent pas et ont un lexique numérique très réduit. -on les test avec des comparaisons de collections : plus on augmente en numérotisé et moins ils sont précis car le lexique est très étroit, il n'est pas fait pour dénombrer. -certains vont à l'école et d'autres pas : Observations : - Ceux qui ne vont pas à l'école ont un w élevé qui n'évolue pas. - Ceux qui ont eu des enseignements ont des évolutions du w, mais de forme plus aléatoire. Conclusions : - Une partie de l'augmentation de l'acuité de l'ANS s'explique par le développement naturel, comme observé chez le bébé. - Une autre partie est fonction de l'éducation reçue sur la façon de dire les quantités, de réciter une chaîne numérique verbale, de dénombrer des collections, etc. => Ainsi, l'apprentissage numérique à travers des codes symboliques serait un facteur très important pour favoriser ce développement de l'acuité de l'ANS. =>Cette étude a permis de faire la différence entre le développement lié à l'âge vs le moment où l'on apprend une langue avec des mots de nombre, et donc avec une chaîne numérique verbale, du dénombrement et des calculs.
bases neurofonctionnelles : IRMf : comparaison de chiffres arabes
-tâche : comparaison de chiffres, il faut choisir le plus grand -Observation : il y a deux régions où il y a des différences entre les groupes de sujet ; les sillons intrapariétaux gauche et droit. - Sillon intrapariétal gauche : ➢ Sujets contrôle : modulation de l'activité avec la distance. Plus la distance est petite, plus la tâche est petite et le cerveau s'active. ➢ Dyscalculiques : pas de modulation du cerveau en fonction de l'activité. - Sillon intrapariétal droit : mêmes observations. => Il n'y a pas de modulation de l'activité du sillon intrapariétal gauche et droit avec la distance des chiffres chez les dyscalculiques.
bases neurofonctionnelles : IRMf : tâches de calcul
-étude comparaison enfants dyscalculiques et contrôles -tâches de calcul : calcul exact, calcul approximatif, comparaison non symbolique de collections =>En faisant une comparaison globale des cerveaux des deux groupes , les chercheurs ne trouvent aucune différence. =>En faisant une analyse par ROI (région d'intérêt - restriction des analyses à de petites régions cérébrales pour faire moins de tests statistiques différents et ainsi espérer faire plus de résultats) : - Calculs exacts et comparaison : aucune différence. - Calculs approximatifs : moindre activation chez les dyscalculiques dans : ➢ Le sillon intrapariétal gauche. ➢ Le gyrus frontal inférieur droit. ➢ Le gyrus frontal médian droit. => On retrouve donc le sillon intrapariétal et des structures frontales !
aptitudes arithmétiques
=> < au niveau attendu compte-tenu de l'âge, de l'intelligence et d'un enseignement approprié à ses capacités => Interfèrent de manière significative avec les activités de la vie courante ou la réussite scolaire => Ne sont pas la résultante d'un déficit sensoriel, donc pas due à ce déficit sensoriel
test de l'hypothèse de l'échafaudage
=> Hypothèse de l'échafaudage : l'ANS est une compétence de base sur laquelle s'élabore tout l'apprentissage des mathématiques. Les chercheurs font deux types de mesure : 1) Mesure comportementale : est-ce que la mesure de l'acuité de l'ANS au temps 1 prédit les capacités d'arithmétique symbolique au temps 2 ? 2) Mesure cérébrale : est-ce que l'activité cérébrale au temps 1 quand les sujets comparent des collections prédit les capacités mathématiques au temps 2 ? Résultats : il n'y a que les capacités arithmétiques symboliques à 10 ans qui prédisent les capacités arithmétiques symboliques à 12 ans. - Mesure comportementale : non. Les capacités d'ANS à 10 ans ne prédisent pas les capacités mathématiques symboliques à 12 ans ➔ Au niveau comportemental, il n'y a pas de prédiction de l'acuité de l'ANS sur les capacités mathématiques ultérieures. - Mesure cérébrale : non. L'activation cérébrale observée dans le sillon intrapariétal lors de la comparaison de collections ne prédit pas les capacités mathématiques ultérieures. => Il n'y a pas de données soutenant l'idée que l'ANS serait à la base du développement mathématique ultérieur.
test de l'hypothèse de raffinement
=> Hypothèse de raffinement : est-ce qu'à force de traiter des mathématiques symboliques on entraine un raffinement (diminution du w) de l'ANS ? Les chercheurs font deux types de mesure : - Mesure comportementale : est-ce que les capacités mathématiques au temps 1 prédisent l'acuité de l'ANS au temps 2 ? - Mesure cérébrale : est-ce que les capacités arithmétiques au temps 1 prédisent les mesures cérébrales observées lors de la comparaison de collections au temps 2 ? Résultats : - Mesure comportementale : oui. Les capacités arithmétiques au temps 1 prédisent les capacités d'ANS au temps 2. - Mesure cérébrale : oui. Les capacités arithmétiques au temps 1 prédisent l'activation cérébrale dans une tâche de comparaison de collections au temps 2, aussi bien dans le sillon intrapariétal gauche que dans le sillon intrapariétal droit.
difficultés : le dénombrement
=> erreurs de dénombrement : nombre instable -> difficulté à construire une représentationdu nombre => difficulté pour comprendre les principes du dénombrement (pas exemple, si on demande de juger si une marionnette a compté correctement ou pas correctement même quand elle ne respecte pas la linéarité (principe de non-pertinence de l'ordre), ces enfants ont plus du mal => dénombrement plus lent
Conclusion au relevé des différentes études : Noël
=> le premier déficit est un déficit pour manipuler les codes symboliques. - Enfants contrôle : apprennent les mots nombres, les chiffres arabes et sont à l'aise ; ils savent faire des Traitements numériques dessus. Ça permet de faire diminuer le w et d'augmenter leur acuité. - Enfants dyscalculiques : difficultés dès le début. 1. Le processus de manipulation des nombres symboliques, qui doit favoriser le développement du w, agit beaucoup plus difficilement chez eux car ils s'exposent moins aux tâches numériques. 2. Le w s'améliore aussi mais plus lentement et plus difficilement → l'écart se creuse. Ils bénéficient moins de tous les traitements symboliques pour améliorer leur ANS. Pourquoi traiter des nombres symboliques pourrait améliorer la précision de l'ANS ? Le nombre symbolique permet une représentation exacte de la quantité (vs représentation approximative). Plus on manipule les nombres exacts, plus ça aide à percevoir, selon les limites des systèmes, une différence dans les quantités de nombres non-symboliques. => C'est ce qui est observé chez les Mundurukus, via la scolarisation.
Difficultés : calculs
=>Besoin de support concret plus longtemps (ex: comptage sur les doigts) =>Stratégies immatures =>Temps de réponse plus longs =>Plus d'erreurs =>Difficulté à mémoriser les réponses (réseau des FA est constitué beaucoup plus difficilement) =>Difficultés dans la maîtrise des algorithmes sous-jacents à la résolution d'opérations écrites en colonnes
les difficultés : la chaine numérique verbale
=>Développement plus lent de la chaine numérique =>Comptage plus lent et moins automatique (que ça soit simplement compter de 1 à 20, de compter par pas de 2 jusque 20 ou alors de compter à rebours), ils prennent toujours plus de temps que les autres
Rôle de la MDT dans le développement du calcul
=>Stratégie de calcul la plus rapide et économique en termes de ressources de traitement : Récupération de la réponse en MLT (mémoire à long terme) =>Comment se constituent le réseau de FA en MLT ? -La résolution répétée par procédures de comptage ne suffit probablement pas -Hypothèse : Besoin d'une coactivation en MdT (mémoire de travail) du problème et de la réponse. Je dois donc activer en même temps la représentation du problème et la résolution. Il ne suffit pas simplement de calculer plusieurs fois une réponse mais il faut qu'il y ait une coactivation de manière répétée pour qu'un lien s'installe entre les deux au niveau de la MLT.
la dyscalculie dans le DSM V
=>la dyscalculie fait partie de la catégorie plus large des « troubles spécifiques d'apprentissage » (avec dyslexie et troubles de l'expression écrite). =>ces troubles ont une origine neurodéveloppementale. Même s'il n'y a pas eu une lésion cérébrale claire à un moment donné, on suppose que tous ces troubles « dys » viennent sur un cerveau qui a quand même des particularités. Ça ne va pas se voir à l'œil nu à partir d'une IRM mais dans le cas de la dyslexie, on a pu observer que sur certains cerveaux, il y avait des ectopies sur les dyslexiques, donc certains neurones qui ont migrés de manière incorrecte. Donc c'est lié aux particularités cérébrales de la personne, sans qu'il y ait une lésion franche. =>ils entravent les capacités pour apprendre et donc pour accéder aux compétences académiques qui sont à la base des autres apprentissages scolaires =>ces troubles sont inattendus du fait d'un développement normal dans les autres domaines. =>Mais il y a une grande comorbidité entre les troubles « dys » quels qu'ils soient.
valeur prédictive de la MCT
Bonne mémoire à court-terme => - Moins de calculs sur les doigts -Plus de stratégies mentales -Moins de counting all -plus de récupérations et de décompositions -importance de la MDT dans le monitoring du comptage en l'absence de support concret
bases neurologiques chez l'enfant
CANTLON & BRANON (2006) : même principe utilisé chez des enfants de 4 ans et avec la technique de l'IRMf, pour voir plus précisément. Changement de forme (rond vs carré) ou de numérosité (16 vs 32). => Quelles sont les zones cérébrales qui s'activent plus quand il y a un changement de nombre qu'un changement de forme ? - Changement de numérosité : sillon intrapariétal droit. - Changement de forme : niveau occipital, au-dessus du cervelet. =>Quand les chercheurs comparent aux zones typiques chez l'adulte, c'est très proche =>Tout petit, il y a déjà une sensibilité à la numérosité. La région cérébral sensible au changement numérique est le sillon intrapariétal.
Difficultés : représentations des grands nombres (positionner nombre droite 0-100)
Comparaison DC, faibles et contrôles : -On mesure le PAE (=pourcentage d'erreur absolue)= on regarde la distance entre la position choisie et la position réelle que devrait occuper le nombre. Plus on est imprécis, plus on a une grande valeur d'erreur et plus on n'est pas bon dans la tâche. Quand on compare les enfants de 1e et 2e primaire, le niveau d'erreur est plus grand en 1e qu'en 2e, donc précision du classement des nombres sur la ligne. -On voit qu'il y a quand même du progrès, donc même les enfants dyscalculiques progressent. Le gradient d'erreur est le plus faible chez les enfants contrôles
bases neurofonctionnelles : POTENTIELS EVOQUES
Dans les études précédentes, le sujet était au repos. Que se passe-t-il quand il traite de la numérosité? Etude comparaison dyscalculiques et controles : =>Testing neuropsychologique : - Pas de différence pour l'attention, la MDT, la dénomination de parties du corps, la rotation mentale et l'estimation de distances. - Différences : rotation de mains (main gauche ou droite ?), identifier le doigt touché sans la vue, identifier des objets mis en main sans la vue. =>Tâche expérimentale (activité cérébrale mesurée par potentiels évoqués) : -tâche de comparaison à 5 (on présente des chiffres ; il faut dire s'ils sont plus petits ou plus grands que 5). - Plan comportemental (temps de réponse) : pas de différence entre les deux groupes. Les courbes ont le même comportement ; elles augmentent autour de 5 (effet de distance). - Le pourcentage de réponses correctes a le même comportement ; effet de distance. ➢ Le pourcentage de réponses correctes est très bon quand on est loin de 5. ➢ Le pourcentage de réponses correctes diminue quand on s'approche de 5. - Pas de différence pour les réactions au niveau cérébral.
Réelle mesure de l'ANS : est-ce que la technique de comparaison de collections suffit pour avoir une mesure pure de l'ANS?
GILMORE, CLAYTON & INGLIS (2015) : ils testent 80 enfants de 4 à 11 ans. Ceux-ci doivent comparer des collections et faire un test de mathématiques. Résultats : => Quand les items sont incongruents, les enfants fonctionnent au hasard. =>Corrélation entre l'acuité de l'ANS et un test de mathématiques =>La corrélation entre la comparaison de collections et la performance en mathématiques est due aux items incongruents (des processus différents sont mis en oeuvre selon la congruence) Ensuite ils font les mêmes tests (comparaison de collections et test de maths) et ajoutent une condition d'inhibition: =>La corrélation qu'on obtient entre la tâche de comparaison de collections et les mathématiques est donc uniquement due aux capacités d'inhibition de l'enfant. => Si le premier facteur entré est la comparaison de collections, il y a une corrélation significative avec les performances en mathématique. =>Si le premier facteur entré est la capacité d'inhibition, quand on entre après dans le modèle la performance dans la comparaison de collections, la corrélation n'est plus significative. ➔ ça met à mal l'hypothèse que l'ANS est à la base des mathématiques
hypothèses : échafaudage ou raffinement ?
La corrélation positive observée entre l'acuité de l'ANS et la performance en mathématique pourrait être expliquée par deux hypothèses ; 1) Hypothèse de l'échafaudage : l'ANS est une compétence de base sur laquelle s'élabore tout l'apprentissage des mathématiques. 2) Hypothèse de raffinement : l'apprentissage des mathématiques (expérience avec des nombres symboliques) conduit à un raffinement de l'ANS Pour répondre à cette question, étude de SUAREZ-PELLICIONI & BOOTH (2018), avec un paradigme d'IRMf. Les chercheurs s'intéressent à deux ROI (régions d'intérêt) : les sillons intrapariétaux gauche et droit. Ils testent les deux hypothèses. (voir autre fiches)
difficultés : lecture et écriture de nombres
Les dyscalculiques font plus d'erreurs que les tout-venants. Ces erreurs sont persistantes et atteignent de façon sélective le lexique ou la syntaxe des nombres
bases neurologiques chez le bébé
On utilise donc les potentiels évoqués : on met des capteurs sur le crâne et on mesure l'activité électrique du cerveau pendant plusieurs secondes. -IZARD, DEHAENE et al. (2008) ont testé des bébés de 3 mois en leur présentant des séquences de stimuli avec un paradigme d'habituation : on présente des têtes de poussin puis on change de stimuli (soit les mêmes poussins en plus grand nombre, soit même nombre mais la forme et la couleur change, soit on change le nombre et la forme/couleur) --> Est-ce que déjà chez le bébé on retrouve une activation occipito-temporale quand il y a un changement de forme et une réaction pariétale quand il y a un changement de numérosité ? =>changement observé pour la nature des objets se mesure dans les électrodes occipitales (comparaion de l'objet standard et de l'objet déviant) =>on retrouve une différence au niveau des électrodes pariétales quand comparaison du nombre standard au nombre déviant
différence fille-garçon
Ration fille-garçon : 11 : 10. => Il n'y a pas plus de filles que de garçons qui ont des difficultés en mathématique
conclusion : faiblesse en MDT = risque de DAM?
Si faibles capacités de MDT : - Vocabulaire numérique plus restreint. - Chaîne numérique verbale moins étendue. - Moins bon niveau d'élaboration de la chaîne numérique verbale. - Stratégies de comptage en addition moins matures. - Moins bonnes capacités pour monitorer son comptage lors de calculs. - Plus d'erreurs de calcul. - Utilisation de supports externes (comptage sur les doigts). Ce sont donc des mauvaises conditions pour : - Établir en MLT des associations entres les termes d'un problème et sa solution. - Monitorer les procédures de calcul lors de la réalisation de calculs mentaux plus complexes. => Ainsi ,des difficultés en MDT peuvent expliquer en partie les difficultés observées en arithmétique chez les enfants, par le fait de stratégies moins matures, plus d'utilisation de matériel externe, plus d'erreurs et pas de construction d'un réseau de faits arithmétiques en MLT
Difficultés : faits arithmétiques (FA)
manifestations des dyscalculiques : -Dyscalculies des faits arithmétiques -Plus d'erreurs (récupération & comptage) -TR (temps de réponse) plus longs -Stratégies immatures -En vérification: acceptation de réponses proches ou familières dans les tables Exple: 7 x 8 = 48 2 sous-types : 1) RETARD DE DEVELOPPEMENT => on voit de l'amélioration si on leur propose une remédiation - Récupération s'améliore -utilisent moins de stratégies de comptage -sont plus rapides pour répondre 2)DEVELOPPEMENT ANORMAL -pas d'évolution en termes de stratégies de réponse -idem pour temps de réponse -idem pour le erreurs => ce sont des enfants très résistants à tous les programmes de remédiation qu'on peut leur proposer.
hypothèse causale : facteur cognitif numérique : de la magnitude aux symboles
tâche : 1)traitement des quantités à partir de symboles : l'enfnat appuie du côté du chiffre qui représente le plus grand nombre 2)traitement à partir de collections :laquelle est la plus grande. 2 conditions : °condition facile : convex hule différent pour les deux collections (enveloppe de la plus grande collection plus grande que enveloppe de la plus petite) et congruent. °condition difficile : convex hule similaire pour les deux conditions + représentations de la numérosité différente (points et barres). Résultats : 1) Comparaison de chiffres : ➢ Les temps de réponse sont plus grands quand les items sont proches que éloignés. ➢ Les enfants avec des difficultés en mathématiques sont plus lents que les enfants contrôle. ➢ Pas de différence entre dyscalculiques avec ou sans dyslexie. =>difficulté des dyscalculiques quand il s'agit de traiter des symboles numériques. 2)Comparaison de collections : ➢ Ratio 1 :2 (ex : 6-12)est traité plus rapidement que 2 :3 (ex: 6-9) ➢ Tous les sujets sont sensibles à la différence de condition ; la condition facile est plus rapide que la condition difficile. ➢ Il n'y a aucune différence entre le groupe contrôle et le groupe dyscalculique. ➢ Il n'y a pas de ralentissement chez les enfants dyscalculiques (ça se voit encore mieux dans la condition difficile) =>Il n'y a pas de difficulté quand c'est le traitement de collections. => grande différence quand collection symbolique plutot que non symbolique CONCLUSION => - La représentation de la magnitude est préservée. - Le problème des dyscalculiques se situe dans une difficulté d'accès à la représentation de la magnitude à partir des codes symboliques.
définition
« Trouble des compétences numériques et des habiletés arithmétiques qui se manifeste chez des enfants d'intelligence normale qui ne présentent pas de déficit neurologique acquis » (Temple, 1992). =>C'est quelqu'un qui dès le départ a un développement mathématique moins bon que la normale, ce n'est pas tout à coup. Acalculie = quand le trouble arrive par la suite, donc un dysfonctionnement ou un problème au cerveau qui fait que le développement mathématique est modifié.
hypothèse causale : facteur cognitif numérique : de la magnitude aux symboles : acuité numérique réduite
étude de Piazza et al : -On leur propose des collections et on mesure le degré de précision de leur ligne numérique en calculant le w (mesure du plus petit rapport discriminé entre deux collections. 6 mois : 1 :2. 9 mois : 2 :3. Adulte : 7 :8). -Le w est au départ est assez élevé (→ l'enfant ne sait pas discriminer des collections qui diffèrent peu) et diminue jusqu'à l'âge adulte. -La précision augmente au niveau de l'ANS au cours du développement. => Le w des dyscalculiques est plus élevé que le w des contrôles. => Les enfants dyscalculiques de 10 ans auraient un niveau équivalent à celui d'enfants tout-venants de 5 ans → leur ANS n'est pas aussi précise que celle d'enfants tout-venants du même âge.
bases neurologiques : zones cérébrales différentes quand activation varie avec la distance numérique à comparer ?
étude de Pinel, Dehaene et al : -Dans une tâche de comparaison de nombres arabes, on regarde s'il y a des zones cérébrales dont l'activation varie avec la distance numérique à comparer. -Au niveau des temps de réponse en comparaison de nombres arabes, plus la distance entre deux nombres est grande, plus le temps de réponse sera rapide → il y a un effet de la distance dans les temps de réponse. => Ils observent qu'il y a deux zones cérébrales dont l'activité est modulée par cet effet de distance : les sillons intrapariétaux (IPS). Ces deux zones s'activent beaucoup plus quand la distance entre les 2 nombres est de 1 plutôt que de 7. =>On retrouve de l'activation dans les sillons intrapariétaux quand on fait des jugements de parité, des calculs, ...
