Vyvinovka konrad

- odvodzovanie významu slov:

- 18. mesiac - predškolský vek ⇒ prudký nárast počtu slov, ktoré si dieťa osvojí (viac ako 14 000 nových slov kým idú do školy) - hypotézy detského učenia slov: → isté elementy v ranej interakcii rodič-dieťa poskytujú deťom návody k významu slov - napr. rodičia majú tendencie pomenovávať každý obejkt, ktoý dieťa môže zaujímať (pri čítaní knihy, alebo pri dopytovaní sa na to čo vidí... ⇒ dieťa zaujme pes, mama mu automaticky povie, že to je havo) - takýto typ interakcie, kedy rodič sleduje pozornosť dieťaťa a slovne mu popisuje okolitý svet, je typická medzi 9. a 18. mesiacom (toto sú pravdepodobne podmienky za ktorých si dieťa zapamätá ako sa čo volá) - VÝVIN DETSKEJ SLOVNEJ ZÁSOBY SILNO SÚVISÍ S TENDENCIOU RODIČOV POMENOVÁVAŤ OBJEKTY, KTORÝM DIEŤA VENUJE POZORNOSŤ - výskumy: dieťa si lepšie zapamätá označenie objektu, ak mu ho dospelý pomenuje potom ako dieťa pozrie na objekt (⇒ dieťa sa lepšie učí pojmom objektov, ktorým venuje pozornosť) → dieťa si osvojuje významy slov v procese rýchleho mapovania (fast-maping) ⇒ kontext v akom dieťa slovo počuje poskytuje vodítko k jeho významu - počiatočné porozumenie je neukončený odhad, úplnejšie pochopenie významu slova pochádza z následných stretnutí so slovom v iných kontextoch (napr. keď mama vyhreší dieťa za neporiadok v izbe s tým, že je neporiadny a dieťa teda byť neporiadny chápe v ako niečo čo vzniká v súvislosti s rozhádzanými hračkami, ale až keď otec vyhreší brata, že je neporiadny, lebo má zlé známky, dieťa pochopí, že byť neporiadny má viac významov a lepšie porozumie zmyslu) - deti majú tendenciu vytvárať obmedzené, vyhradené hypotézy o význame slov (ak by to nerobili učili by sa pomalšie a viac chybovali) - princíp kontrastu = deti predpokladajú, že rôzne slová budú mať rôzne významy (pozná slovo "pes", naučí sa nové slovo "kôň" a očakáva, že to bude presný opak psa) - tendencia vzájomného vylučovania sa = deti majú tendenciu považovať nové slová ako označujúce neznáme objekty

VÝVIN REČI

- 4 - 5 rokov deti sa stávajú vysoko efektívnymi poslucháčmi aj rečníkmi ➔ 1.používajú zvuky (fonologická úroveň) ➔ 2.používajú a tvorie asi slovnú zásobu (sémantická úroveň) ➔ 3.ovládajú gramatické pravidlá (syntaktická úroveň) ➔ 4.zvládajú sociálne konvencie (pragmatická úroveň) - tako spoluvytvárajú zrelú, dospelo-znejúcu reč

SÉMANTICKÁ ÚROVEŇ

- ide v nej o spájanie kombinácií zvukov, ktoré počuje s objektami, ľuďmi, udalosťami, vzťahmi...ktoré sú označované - týka sa významu alebo kombinácie slov - hlavná úloha v osvojovaní si jazyka = mapovanie kombinácií zvukov vo vzťahu k objektom, ktoré sú označované - vytvorenie prvého slova = vstup do sveta vzájomnej komunikácie - keď dieťa začne chápať a tvoriť slová, signalizuje to nové ohnisko v zvládaní jazyka - sémantický vývin - dieťa pokračuje v porozumení fonológie, ale hlavnou úlohou je pochopiť význam slov

↠ Nelsonová: tendencie v uceni slov

- je možné, že tendencie v učení sa slov skôr vyplývajú zo skúseností s jazykom - rané učenie slov je lepšia pochopiteľné v kontecte s reprezentáciami udalostí, ktoré sú dôležité v živote daného dieťaťa a jeho sociálnych interakciách

úloha súkromnej reči (reči pre seba):

- mnohí psychológovia veria, že prechod od externej kontroly k sebakontrole je riadená primárne rečou dieťaťa (Lev Vygotskij a Alexander Lurija)

KOGNITÍVNO-VÝVINOVÁ PERSPEKTÍVA ↠ Selmanova koncepcia sociálnej perspektívy

- najprepracovanejší model - vyvinul ho na základe extenzívnych rozhovorov s deťmi (Piagetova klinická metóda) - metodicky sa výrazne orientuje na Kohlbergove výskumy morálneho usudzovania - prezentoval deťom rôzneho veku krátke príbehy, v ktorých sa hlavný hrdina vysporadúva s konfliktom alebo dilemou, potom deti požiadal, aby zodpovedali na sériu otázok, ktoré boli namierené na zisťovanie toho, čo si hrdina myslí a čo cíti a ako by mala byť dilema vyriešená - ohnisko pozornosti nebolo sústredené ani tak na riešenie ako na typ zdôvodnenia, ktoré deti použili, keď pristupovali k riešeniu dilemy - príklad dilemy: Osemročný Tomáš sa práve pokúša prísť na to, čo by mal kúpiť svojmu kamarátovi Michalovi k narodeninám. Odrazu stretne Michala na ulici a zistí, že Michal je celý zarmútený, pretože jeho pes Pepper sa pred dvoma týždňami stratil. V skutočnosti je Michal na tom tak zle, že sa Tomášovi prizná:" Pepper mi tak chýba, že sa už nikdy na iného psa ani nepozriem." Sotva sa rozišli, ide Tomáš okolo obchodu, kde sa predávajú šteniatka. Ostali ešte dve, a i tie sa čoskoro vypredajú. - najdôležitejšou otázkou tohto príbehu je, či Tomáš má alebo nemá pre Michala psíka kúpiť a ako by to jeho kamarát citovo prijal - v porovnaní s Kohlbergovými morálnymi dilemami sú Selmanove príbehy smerujúce k zachyteniu sociálnej perspektívy komplexnejšie, pretože majú naviac zasahovať i rovinu empatie - z údajov dosiahnutých v priebehu interview, vyvinul Selman 5-štadiálny model sebauvedomenia u detí: - zahrnuje niektoré predpoklady, ktoré sú spoločné pre všetky diskontinuálne teórie - stupne sú zoradené do fixnej sekvencie, ktorou prechádzajú všetky deti bez možnosti regresu na skorší stupeň - stupne sú konzistentné pri odlišných problémoch a situáciách - stupne sú univerzálne vzhľadom na rozličné kultúry - stupne sa vyvíjajú ako výsledok zmien kognitívnych schopností dieťaťa. 1. úroveň 0 - útle detstvo ⇒ egocentrická perspektíva (3 - 6 rokov) - deti chápu vlastnú fyzickú existenciu, ale nedávajú najavo uvedomenie si osobitnej psychologickej existencie - dieťa nerozlišuje medzi telesným správaním, napr. plačom a súčasnými emocionálnymi stavmi, napr. byť smutný . 2. úroveň 1 - rané detstvo ⇒ subjektívna alebo nediferencovaná perspektíva (6 - 8 rokov) - dieťa teraz už oddeľuje psychologické stavy od správania a verí, že myšlienky kontrolujú a riadia činnosť, ale dieťa súčasne verí, že vnútorné myšlienky a city sú priamo reprezentované vo vonkajšom prejave a správaní, takže niečie ja možno poznať jednoducho tým, že budeme pozorovať konanie a stavy tejto osoby (napr. osoba, ktorá si píska a usmieva sa, musí byť šťastná) 3. úroveň 2 - stredné detstvo ⇒ sebareflektujúca alebo recipročná perspektíva (8 - 10 rokov) - dieťa chápe, že city a motívy môžu byť odlišné od správania a preto môže byť self do istého stupňa skryté pred inými, avšak nemôže byť skryté pred sebou samým 4. úroveň 3 - predadolescencia ⇒ vzájomná perspektíva alebo perspektíva tretej osoby (10 -12 rokov) - deti v neskoršom detstve vykazujú narastajúce presvedčenie, že self reprezentuje stabilný komponent osobnosti - veria, že ľudia môžu pozorovať a hodnotiť ich vnútorné "selves" a pritom dokážu rozlíšiť, že myseľ (ktorá vykonáva pozorovanie) je nejakým spôsobom oddelená od self (ktoré je pozorované) 5. úroveň 4 - adolescencia ⇒ spoločenská alebo hlbinná perspektíva - adolescent s konečnou platnosťou dospieva k presvedčeniu, že self nemožno poznať v plnej miere, pretože niektoré aspekty osobnosti ostávajú na nevedomej úrovni - Selmanov model sa najviac zaujíma o poznanie a usudzovanie týkajúce sa self - podobne ako ďalšie kognitívno-vývinové teórie, kladie len málo dôrazu na aktuálne správanie, ako je sebaregulácia

● Lurijov model sukromna rec

- pokračoval vo Vygotského záujme o verbálnu reguláciu - Lurija sa viac zaujímal o to, akú rolu zohráva reč pri kontrolovaní správania malých detí - Vygotského práca sa zakladala vo veľkej miere na prirodzených pozorovaniach detí pri hre, Lurija používal jednoduchú, ale prirodzenú laboratórnu metódu štúdia: - dieťa stláčalo rukami gumový mechúrik - mechúrik umožňoval Lurijovi mimo iného skúmať, aké faktory boli účinné pri motivovaní dieťaťa buď začať so stláčaním alebo prestať - dva faktory, ktoré študoval: 1. či dieťa odpovedalo na sémantický obsah (význam) vysloveného príkazu alebo namiesto toho odpovedalo len na jeho zvuk alebo rytmus 2. či bol príkaz vyslovený niekým iným alebo bol vyslovený dieťaťom - výsledky poukazujú že verbálna regulácia tohto druhu sa mení ako dieťa vyrastá → medzi 18 mesiacmi a 3.rokom života môže ovplyvniť odpovede dieťaťa iba dospelý, jeho externá reč + môže iba naštartovať správanie, nemôže ho inhibovať → od 3 do 4,5 roka môže externá reč kontrolovať oboje začiatok i inhibovanie činnosti + vlastná, na seba zameraná reč detí (pod vplyvom inštrukcií experimentátora) môže spôsobiť, že začnú stláčať mechúrik - ale pretože deti počas tejto periódy odpovedajú iba na pulz svojej vlastnej reči, nedokážu ešte vyprodukovať inhibíciu (zamedzenie) činnosti ako dôsledok vlastnej kontroly → okolo 5 rokov môže na seba zameraná reč detí kontrolovať ich správanie temer tak dobre ako reč produkovaná experimentátorom → Lurija tvrdí, že v tomto bode sa hlasná reč detí stáva zvnútornenou, pričom začínajú riadiť svoje odpovede prostredníctvom tichej inštrukcie (jeho vlastný výskum však netestoval túto finálnu časť procesu) - odolnosť voči pokušeniu: - Lurijove laboratórne štúdie sebaregulácie boli do istej miery abstraktné a neboli navrhnuté, aby sa priamo zaoberali každodennými udalosťami a problémami - výskumníci v USA použili experimentálne postupy, ktoré priniesli väčšiu podobnosť so situáciami, ktoré deti bežne stretávajú v ich každodennom živote - napr. keď deti musia vzdorovať pokušeniu vykonať niečo, čo majú zakázané robiť - bábätka v tomto ohľade nedisponujú sebakontrolou a okamžite idú za čímkoľvek, čo na ne pôsobí (jediným odstrašujúcim faktorom je kontrola rodičom, ktorý buď predchádza alebo trestá reakciu) - bežnou metódou štúdia odolnosti voči pokušeniu je technika zakázanej hračky: - experimentátor umiestní dieťa do miestnosti, kde sa nachádza atraktívna hračka a povie dieťaťu, že sa nesmie dotknúť alebo hrať s touto hračkou - mimo miestnosti pozorovatelia monitorujú správanie dieťaťa cez dvojstranné zrkadlo - výskumníci sa zvyčajne zaujímajú, ako dlho dieťa čaká pred tým, než poruší pravidlo alebo koľko času dieťa strávi tým, že sa hrá so zakázanou hračkou - iný výskum relevantný k Lurijovým analýzam: - chceli zistiť, či sebainštruujúce výpovede počas času čakania, môžu ovplyvniť detskú schopnosť odolnosti voči pokušeniu - deti boli umiestnené do miestnosti s niekoľkými atraktívnymi hračkami na stole za nimi a dostali inštrukciu, aby sa neobracali a nepozerali na hračky, kým sa experimentátor nachádza mimo miestnosti 1. niektorým deťom povedali, nech si nahlas opakujú relevantnú výpoveď ako "nesmiem sa otočiť" 2. deťom v druhej skupine povedali, aby použili irelevantnú sebainštrukciu ako " dubový, dickory, prút" 3. deťom v tretej skupine neposkytli žiadne inštrukcie a mali v tichosti čakať - pri mladších deťoch: - tie ktoré si vytvárali verbálnu sebainštrukciu sa dostavil efekt väčšej odolnosti ako u tých, ktoré mali byť ticho - sémantický obsah inštrukcie nezavážil - relevantné a irelevantné inštrukcie pôsobili rovnako dobre - pri starších deťoch: - obsah sebainštrukcií spôsobil rozdiely, pričom relevantná výpoveď pôsobila najúčinnejšie - prejavili sa aj iné faktory: - ak videli dospelého, že porušil pravidlo a hral sa s hračkou, viedlo ich to k jeho napodobeniu - ak sa deťom poskytol dobrý dôvod, aby rešpektovali zákaz ("Nechytaj hračku, je krehká, môže sa rozbiť"), zvýšila sa pravdepodobnosť, že odolajú pokušeniu

CARROL IZARD

- priekopník skúmania emócií u detí - popísal genézu toho ako sa emočné prejavy objavujú u detí - zaznamenal, že prvé emočné prejavy sú: vyľakanie, odpor (zhnusenie, disgust) - pri konzumácii (ako horká chuť), distres (odpoveď na bolesť, či negatívne prežívanie), elementárny rudimentárny úsmev (zdá sa že nesúvisí bežne s vonkajšími okolnosťami, je to to čo matky bežne interpretujú ako radosť, je to asi skôr len fyziologický stav príjemna) - skutočný sociálny úsmev, ako reakcia na externé podnety (napr. hlasy, tváre..) sa u väčšiny bábätiek objavuje okolo 6. týždňa - študoval s kolegami emócie pomocou videozáznamov: - dali deťom napr. do ruky kocku ľadu, decko sa hralo s hračkou a zobrali mu ju, mamka bola preč a vrátila sa... - skúmali ako sa budu deti prejavovať a či pozorovatelia budú v posúdeniach reakcií detí zhodní (či prisúdia reakcii dieťaťa zodpovedajúcu emóciu a zhodnú sa) - posudzovatelia nevedeli čo reakciu spôsobilo - ukázalo sa, že dospelí posudzovatelia sa boli schopní zhodnúť na pozorovaných výrazoch - teda boli schopní detekovať emócie - najlepšie sa dokázali zhodnúť na pozitívnych emóciách - ťažšie rozlišovali medzi negatívnymi emóciami - výsledok: deti komunikujú rôzne pocity svojimi výrazmi tváre, každý výraz sa s pribúdajúcim vekom stáva rozpoznateľnejším a prislúchajúcim danej špecifickej emócii - až od veku 2,5-3 mesiace začínajú spoľahlivo prejavovať hnev, záujem, prekvapenie, smútok - medzi 2,5 - 9. mesiacom zaznamenali značnú stabilitu emočných výrazov ⇒ morfológia (formy várazov), a ich frekvencia (to ako často reagujú na podnety) je stabilná v tomto 7-mesačnom období (dominantné sú vtedy emócie ako záujem, radosť, prekvapenie, a hnev) - vyjadrenie strachu vstupuje do repertoára okolo 7. mesiaca (lebo aby vzniklo musí mať skúsenosť) - až od druhého roku veku sa stretávame s vyššími sofistikovanými emóciami ako: pýcha, vina, pohŕdanie, ktoré v sebe obsahujú hodnotenie seba alebo iných podľa štandardov správania - ako výskumníci dokážu rozlišovať medzi emóciami deti najútlejšieho veku? ➔ kódovací systém - prideľuje diferencujúce skóre rôznym častiam tváre a špecifickým pohybovým vzorom bábätiek, pozorne sleduje tieto detaily a skladá ich dokopy do vyhodnotenia konkrétneho výrazu podľa súčtu skóre ➔ Izard s kolegami vypracovali MAX (Maximally Discriminative facial Movement Coding System) = maximálne diskriminujúci kódovací systém pre pohyby tváre

KOMPONENTY RIEŠENIA PROBLÉMOV PODĽA TSI: Volba strategie

- stratégia = prostriedok, ktorý nám pomôže, zabezpečí splnenie cieľa, úlohy ⇒ zámerný a organizovaný postup dosahovania cieľa vyžadujúci isté úsilie, ktorý je uvedomovaný - väčšina nášho uvedomovaného myslenie je usmerňovaná stratégiami - najmenšie deti vypúšťajú posledné dva body stratégie a platia pre nich len prvé dva komponenty - najväčšia dynamika užívania stratégií sa objavuje v školskom veku, väčšinu z nich sme sa explicitne naučili v škole (stratégie, ktoré sú súčasťou matematiky, čítania, pamäti, vedeckého riešenie problémov...) - menšie deti používajú menej stratégií a používajú ich tiež menej efektívne ako staršie deti - vývin kognitívnych stratégií: mladšie deti používajú menej stratégií a používajú ich oveľa menej efektívne ako staršie deti je veľmi komplexný → malé deti môžu efektívne využívať niektoré stratégie, a sofistikovanejšie stratégie, ktoré vyberajú staršie deti, im nie vždy pomáhajú tak, ako by sme mohli očakávať - napr. vo výskume, v ktorom si deti (1.,3. a 5. ročník) vybavovali mená svojich súčasných spolužiakov → nebolo spomínanie detí, ktoré si pamätali mená na základe zasadacieho poriadku, o nič lepšie ako u detí, ktoré si pamätali mená v zdanlivo náhodnom poradí ⇒ detailné poznatky o svojich spolužiakov spôsobilo, že použitie stratégie bolo zbytočné - deficit produkcie a utilizačný deficit (deficit využiteľnosti): psychológovia si dlho mysleli, že predškolské deti sú astrategické (pri prístupe k väčšine problémov nepoôžívajú žiadne stratégie) neskoršie výskumy to spochybnili ⇒ aj deti vo veku od 18 mesiacov používajú jednoduché stratégie: - napr. pri hľadaní objektov v hrách na skrývačku: dieťa dostane pokyn, aby si zapamätalo, kde bola skrytá hračka (povedali im, že macko si išiel zdriemnuť a potom ho majú prebudiť a môžu sa hrať), aby ho neskôr mohli prebudiť aj takéto malé deti si strategicky pripomínajú, kde je hračka tak, že sa opakovane pozerajú alebo ukazujú na jeho miesto úkrytu → používali stratégiu - ďalším príkladom je Cohen a jeho výskum, kedy požiadal 3-4 ročné deti, ktoré sa hrali na obchod, aby pre zákazníkov vyplnili objednávky zeleniny tieto malé deti používali rôzne stratégie (spočítanie, odpočítanie, bez zmeny) a s pribúdajúcou praxou sa stali účinnejšími (t.j. znížilo sa množstvo pohybov pre vyplnenie objednávky) ďalším možným vysvetlením slabších výkonov detí, bolo domnenie, že majú málo kognitívnej kapacity na využitie a profitovanie z efektívnejších stratégií, ktoré používajú staršie deti - spôsob, ako to overiť: naučiť ich nové stratégie aby sa zistilo, či sa ich kognitívny výkon zlepšuje ⇒ tie deti, ktoré stratégiu sami nevyužívajú, môžu byť na tento účel vyškolené, aby ju používali a často z jej použitia môžu mať prospech skôr ako astrategickosť a nedostatok kognitívnej kapacity prejavujú tieto deti to, čo sa nazýva deficit produkcie = iba si nedokážu vytvoriť efektívne stratégie, hoci sú často schopné tieto stratégie dobre využiť (keď ich niekto nainštruuje akú stratégiu vytvoriť) = nevedia si ich sami tvoriť, ale z naučených vedia profitovať - pamäťový výkon sa takto zlepšuje, ale len krátkodobo + malé deti trénované použiť stratégiu len zriedka podajú lepší výkon ako staršie deti utilizačný deficit = neschopnosť vyťažiť z efektívnej stratégie, ktorú človek spontánne produkoval - vyskytuje sa v počiatočných fázach osvojovania stratégie, kedy vykonávanie stratégie vyžaduje veľa mentálneho úsilia deficit produkcie = dieťa nezvláda stratégie produkovať utilizačný deficit = dieťa nezvláda zo stratégie profitovať sú medzistupňom medzi nepoužívaním a efektívnym používaním stratégií príklad: deti, ktoré boli úspešne vyškolené na používanie stratégie, ale mali z toho malý alebo žiadny ďalší úžitok: - deti 4. ročníka dostali sady kognitívnych príbuzných slov (napr. rôzne druhy ovocia, nábytku...), ktoré si mohli zatriediť do skupín pred pamäťovým testom - aj miera, do akej deti zoskupovali slová podľa kategórie pred testom vyvolania z pamäti (kategorizácia) - aj miera do akej si pamätali slová z rovnakej kategórie (zhlukovanie/clustering) sa ukázali ako účinné pamäťové stratégie úvodná fáza - voľné vybavovanie („Naučte sa slová akýmkoľvek spôsobom a zapamätajte si ich v akomkoľvek poradí") fáza - deťom boli poskytnuté špecifické inštrukcie pre použite konkrétnej stratégie organizácie (triediť podľa kategórie a zapamätať si spolu slová z rovnakej kategórie) fáza - po tréningu dostali na zapamätanie nový zoznam slov s cieľom zistiť, či budú schopné generalizovať stratégiu, ktorú sa predtým naučili fáza - druhá štúdia generalizácie (teda kedy sa mali naučiť ďalšie slová) sa uskutočnila o týždeň neskôr - deti preukázali zlepšenie v spomínaní, triedení a zoskupovaní v dôsledku školenia (2. fáza) a udržiavaní vysokej úrovne v používaní stratégie (triedenia a zoskupovanie) vo fázach 3 a 4 - ale úroveň spomínania /vybavovania v týchto posledných fázach klesla na svoju predchádzajúcu úroveň, čo odrážalo nedostatok vo využívaní - utilizačný deficit možné vysvetlenia vzniku utiizačného deficitu: deti majú málo kognitívnych zdrojov, mentálnej energie na zhromažďovanie a uchovávanie informácií relevantných pre riešenie samotná stratégie môže byť pre dieťa zaujímavejšia ako riešenie problému samotného slabá metakognícia - deti ešte nevedia monitorovať vlastnú kogníciu, poznať svoje možnosti a uvedomovať si, čo musí urobiť aby problém vyriešilo vyplýva z toho celého: že rast strategického myslenia je pomalý a nerovnomerný proces aj malé deti používajú stratégie, ale vykazujú pri tom spomínané deficity experimenty: ↠ Siegler ⇒ deti pri riešení problémov majú viac ako jednu stratégiu, preto sú dosť flexibilné, keď sa objaví problém - testoval flexibilitu na elementárnom spočítavaní (napr. dieťa použije ruky, alebo si napíše na papier čiarky...pokiaľ pamäť dieťaťa disponuje výsledkom daného príkladu, nepoužíva ruky, výsledok povie spamäti, ak stratégia rúk nedokáže zvládnuť napr. výpočet daného príkladu použije iné riešenie - napr. papier) - ak deti v experimentálnej situácií použili úspešne nejakú stratégiu, vedeli ju použiť aj v neexperimentálnych podmienkach - boli schopné túto stratégiu už používať - kľúčovým, prečo volia určitú stratégiu, je rýchlosť a presnosť (⇒ stratégiu, ktorá vyžaduje najmenej energie a najlepšie riešenie) ↠ Diamond: deti podajú slabší výkon v hľadaní predmetu nie pre to, že by si nepamätali to miesto, kde bolo niečo schované, ale siahajú po stratégií, ktorá bola použitá ako posledná (nemusela byť správna pre túto situáciu, ale aj tak ju využívali) - staršie deti riešia problém potlačením poslednej stratégie a zvolia stratégiu ktorá je úspešná využitie viacerých stratégií a variabilných stratégií: - deti všetkých vekových skupín majú k dispozícii rôzne stratégie a pri riešení problému si vyberajú spomedzi nich ↠ Siegler a jeho kolegovia to zistili pri výskume aritmetických stratégií malých detí - pri učení sčítavania, malé deti často používajú stratégiu súčtu (sum), ktorá zahŕňa spočítanie oboch čísel nahlas (napr. 5+3=?, „1,2,3,4,5 (pauza),6,7,8") - dômyselnejšou stratégiou je začať s väčším číslom (v tomto prípade 5) a pripočíta k tomu (napr. povedzte „5 (pauza),6,7,8") → min stratégie - sofistikovanejšou stratégiou je získanie faktov - odpoveď „viem to" a získava ju priamo z dlhodobej pamäti bez toho, aby sa vôbec museli počítať (napr. jednoducho povedať „8" na otázku koľko je 5+3?) - pri pohľade na prierezové vekové dáta môžeme získať dojem, že deti postupujú použitia stratégie súčtu (sum) po použitie stratégie min až k používaniu stratégie získavanie faktov - detailnejšie skúmanie odhalilo, že jednotlivé deti používajú tieto rôzne stratégie: v ktoromkoľvek danom čase frekvencia, s akou sa každá stratégia používa, sa odlišuje vekom staršie deti častejšie používajú sofistikovanejšie stratégie - využite viacerých stratégií a variabilných stratégií bolo zistené aj v iných kognitívnych doménach sériového vybavovania (zapamätanie zoznamu číslic v presnom poradí): pravopis voľné vybavovanie piškvorky vedecké zdôvodnenie

self-systém

- súbor vzájomne súvisiacich procesov sebapoznannia a sebaregulácie, ktoré utvárajú self: ➔ sebapoznanie / vedomie seba (self knowledge/self awareness) je súčasťou self-systému a týka sa poznatkov dieťaťa o sebe samom. ➔ sebahodnotenie (self evaluation) je súčasťou self-systému a týka sa názorov dieťaťa na seba svoje schopnosti. ➔ sebaregulácia (self regulation) je súčasťou self-systému a je spojená so sebakontrolou.

↠ Markmanová a Hutchinson výskum:

4 - 5-ročné deti pozerali na obrázok označený bezzmyselnou slabikou "dax", napríklad krava sa volala dax a následne deťom ukázali dva ďalšie obrázky prasiatka a mlieka, deti mali ukázať čo sa tiež volá dax, väčšina ukázala prasiatko - nie je však isté, že kognitívne tendencie sú v osvojovaní si jazyka najdôležitejšie

KOMPLEXNÉ EMÓCIE

= rozpaky, hanba, vina závisť, hrdosť - označované ako emócie sebauvedomovania, alebo sebahodnotiace emócie, pretože každá z nich zahŕňa nejaké poškodenie alebo zlepšenie nášho zmyslu pre self - objavia sa v 2. roku a čiastočne závisia od kognitívnych schopností

SCHOPNOSŤ TRANSFERU

= schopnosť používať to, čo sa človek naučil v istej situácii (v istých podmienkach) aplikovať to na iný, podobný problém napr. šoférovanie auta v jednom aute a potom v druhom... dôležité je eliminovať odlišnosti, ktoré nie sú podstatné - schopnosť prenosu vedomostí, skúsenosti vyžaduje od detí: všimnúť si podobnosti, ktoré existujú medzi prvkami jedného a druhého problému schopnosť aplikovať podobné zručnosti v novom kontexte = analogický transfer ↠ Brownová - (Brown v predchádzajúcich experimentoch) experiment: rozprávanie rozprávky o rozprávkovom duchovi, ktorý mal svoje poklady vo fľaši a mal ich preniesť do druhej fľaše...deti mu v tom mali pomôcť pomocou rôznych pomôcok (zvitky papiera...) preniesť tie predmety. Vysvetlila to deťom a oni si to vyskúšali, teda poznali stratégiu. - dala deťom pomôcky, ktorými mohli pomôcť (lepidlo, spinky na papier, hárky papiera) - experimentátor s každým dieťaťom zahral riešene: zrolovali papier do rolky a použili ju na presun vecí druhá časť experimentu: prezentovaný iný problém s podobnou podstatou - rozprávka o zajkovi prechádzajúcom cez rieku s vajíčkami na chrbte, keby potok preskočil, vajíčka by sa rozbili, potreboval aby mu deti pomohli - deti mali k dispo rovnaké pomôcky ako predtým - keď deti pochopili súvislosť s predošlým problémom, dokázali prejaviť analogický transfer - 5 ročné deti si vedeli vybaviť podobnosť, preto zvládli úlohu. Podobnosť im bola povedaná. (zóna proximálneho vývinu od Vygotskeho) - upozorňovanie na podobnosť pôvodného problému s novým = zvyšuje produktivitu Chen a Dahler zistili, že keď sú deti podporované, dokážu podať lepšie výkony pri analogickom transfere v porovnaní s kontrolnou skupinou (ktorá podporu od skúsenejších nezískavala) ⇒ dôležitosť rodičov a učiteľov pri facilitovaní transferu

● TURNEROV SYNDRÓM

každá bunka obsahuje 46 chromozómov, a to 23 chromozómov od otca a 23 od matky - obidve sady 23 chromozómov obsahujú 22 párov autozómov a 1 pár heterochromozómov = pohlavných chromozómov - u žien je to xx pár, u mužov xy (ženský karyotyp 46 xx, mužský 46 xy) - pokiaľ je jedným z rodičov odovzdaný len jeden z pohlavných chromozómov, alebo sa pri splynutí vajíčka so spermiou 1 pohlavný chromozóm stratí, vzniká monozómia x s karyotypom 45 x (chýba jeden x) - karyotyp 45 y nie je zlučiteľný so životom (chlapec neprežije) - za určitých okolností vznikajú štrukturálne odchýlky, čo znamená, že nositeľka tohto typu syndrómu má síce 46 chromozómov, ale jeden pohlavný x chromozóm nie je úplný = 46 x, r (x) alebo 46 x del (x) ... alebo je prítomná chromozomálna mozaika, kedy niektoré bunky u jednej pacientky majú karyotyp Turnerovho syndrómu a ostatné majú chromozómovú výbavu normálnu - klinické príznaky Turnerovho syndrómu: ➔ dievčatá s TS majú nízku pôrodnú hmotnosť ➔ opuchy rúk a nôh v dôsledku porušeného vývoja drobných lymfatických ciev ➔ prítomnú kožnú riasu na krku (pterygium colli) ➔ novorodenci majú ťažkosti s kŕmením a neprospievajú ➔ najčastejším príznakom je pomalší rast a konečná výška býva až o 20 cm nižšia ako u zdravých dievčat ➔ svoj podiel na nízkom vzraste má rezistencia na vlastný rastový hormón alebo na igf-i (inzulínu podobný rastový faktor) ➔ v detstve sa prejavia poruchy sluchu a zraku, nesprávne držanie tela, ploché alebo miskovité nechty, majú malé čeľuste, nízko posadené uši, krátky krk, širší hrudník, pigmentové névy na koži, obmedzenú možnosť natiahnuť ruky v lakťových kĺboch (cubiti valgi), kratšie zápästné kosti s obmedzenou a bolestivou pohyblivosťou (madelungova odchýlka) - Turnerov syndróm často sprevádza cukrovka, neznášanlivosť lepku,porucha metabolizmu tukov, vysoký krvný tlak, katarakta (šedý zákal oka), zápal kĺbov a problémy so štítnou žľazou, postupne sa prejavia ťažkosti s vrodenými chybami srdca - srdcových chlopní, aorty (koarktácia), vysoký krvný tlak, obličiek (podkovovitá oblička, zdvojenie močovodu, dystopická oblička, opakujúce sa infekcie močových ciest ...), prípadne gastrointestinálne problémy (žalúdočné krvácanie)

SEBAREGULÁCIA

kľúčový aspekt ľudského vývinu - ak sa deti nenaučia kontrolovať svoje vlastné správanie budú neustále v každom momente svojej existencie vydané napospas okolnostiam prostredia = jeden z najúchvatnejších výkonov dieťaťa - sebakontrola ⇒ dieťa vie, aké požiadavky sú nastolované okolitým svetom, uvedomuje si, aké prejavy správania sa vzťahujú k týmto požiadavkám a dosahuje porozumenie, ako prispôsobiť svoje správanie, aby tieto požiadavky naplnilo

↠ Bealová výskum

požiadala deti aby sledovali trasu na mape podľa informácií, ktoré im čítali, väčšina bola schopná identifikovať neinformatívne inštrukcie a navrhnúť opravu, ktorá by urobila správu zrozumiteľnejšou - zrelosť v používaní jazyka zahŕňa schopnosť porozumieť požiadavkám situácie, byť senzitívny k potrebám poslucháča a uplatňovať malé nuansy v reči kompatibilné so situáciou = referenčná komunikácia - primerané sociálne zručnosti dieťaťa majú širšie dôsledky na kvalitu vzťahov (k rodičom, učiteľom, rovesníkom...)

- výskumy k osvojovaniu si sociálnej konvencie reči: ↠ Gleasonová a Perlmanová

v svojom výskume požiadali 2 až 5 ročné deti a ich rodičov aby sa hrali na obchod - už vo veku 3 rokov niektoré deti upravujú svoju reč v závislosti od roly - ďalšie štúdie so staršími deťmi: - predškoláci zvyknú tiež chápať že rôzny poslucháči hovoria typicky rôznymi spôsobmi - komunikovali s bábikami rôzneho typu (deti, babky, dedkovia, dospelé bábiky...) ⇒ používali viac príkazov pri bábikách deťoch ako pri bábikách dospelých - schopnosť detských kompetencií v spoločenských formách komunikácie narastá s vekom - experiment kde deti mali požiadať dospelých o kúsok puzzle: - dospelí hodnotili staršie deti ako slušnejšie (častejšie zahrnuli slovo prosim....) ⇒ spoločenské pravidlá včlenené do jazyka často vyžadujú osvojenie si jemných nuans v správaní (správne slová, intonácia, gestikulácia, výraz tváre...) - úloha rodičov pri osvojovaní si pragmatiky: - fungujú ako učitelia (vysvetľujú kedy je čo vhodné a nevhodné, nabádajú dieťa poďakovať, poprosiť....) ale aj ako model (ich učenie funguje len vtedy keď sa sami tak správajú) - referenčná komunikácia = schopnosť malých detí porozumieť požiadavkám poslucháča, prispôsobiť im svoju reč tak, aby poslucháč vedel pochopiť a reprodukovať čo sa mu snaží hovoriaci povedať = situácie ktoré vyžadujú aby dieťa hovorilo o objekte špecifikovanom experimentátorovi,alebo hodnotilo efektívnosť správy popisujúcej sled udalostí - výskumníci si všímajú: → či je správa dieťaťa dostatočná na komunikovanie jeho zámeru → či je dieťa schopné postrehnúť neurčité/viacznačné alebo neinformatívne komponenty v správe, ktorú počujú - klasický experiment s referenčnou komunikáciou: - 4 a 5-ročné deti sedia oproti sebe za stolom ale v strede je zábrana, takže na seba nevidia, hovoriaci mal poskytnúť poslucháčovi dostatok informácií an to, aby postavili z kociek to, čo mal pred sebou postavené hovoriaci - vysledky: deti v tomto veku sa často spoliehajú na osobný popis predmetov (vyzerá to ako náš dom) ⇒ informácie, ktoré nie sú užitočné pre poslucháča - schopnosť malých detí porozumieť požiadavkám poslucháča a prispôsobiť tomu svoju reč, je obmedzená, keď majú opisovať, neznáme predmety, nepravidelné tvary - štúdia komunikačných zručností predškolákov: - 4-ročné deti mali popísať hračku dospelému, alebo dvojročnému poslucháčovi → keď hovorili mladšiemu: skrátené výroky, jednoduchšie konštrukcie, opakovanie výrokov, väčší dôraz na spôsob komunikácie ako pri dospelých - iné pozorovania výskumníkov: 2-ročné deti v interakcii kladú dôraz na to, aby ich správa bola pochopená a prijatá ⇒ vyžadujú očný kontakt, oslovia poslucháča, aby sa uistili, že im venuje pozornosť... ⇒ začiatky referenčnej komunikácie - staršie deti (1. alebo 2. trieda): - prejavujú schopnosť odhaliť problém v správach od iných a dokážu dokonca navrhnúť opravu - schopnosť hodnotiť adekvátnosť komunikácie = monitorovanie pochopenia

individuálne odlišnosti v jazykovom vývine:

→ vek → výslovnosť, zamieňanie foném → obsah: referenčný štýl a expresívny štýl - zdrojom týchto rozdielov sú: rozdiely v neurologických štruktúrach, ktoré kontrolujú reč, temperament a vplyv rodičov

NIŽŠIE EMÓCIE

↠ štúdia Johnson, Emde et al. matky vypovedali o emóciách svojich detí - svoju interpretáciu založili nie len na prejavoch dieťaťa ale aj na kontexte situácie, otázne je či deti naozaj ukazujú takú škálu emócií, alebo šlo len o domýšľavosť a premotivovanosť matiek ➔ 99% matiek pozorovalo, že dieťa prejavilo záujem ➔ 95% matiek pozorovalo radosť ➔ 85% matiek pozorovalo hnev ➔ 58% matiek pozorovalo strach ➔ 34%matiek pozorovalo smútok - ženy svoje tvrdenia nezakladali len na správaní detí, ale aj situácii v ktorej reakcia na stala

- levely syntaktckého vývinu

● RANÁ GRAMATIKA - "telegrafická reč" = dvojslovné štádium - okolo toho 2. roku - na začiatku dvojslovné prejavy detí pozostávajú z kombinácií podstatných mien, slovies a prídavných mien, bez iných slovných druhov, ktoré by dávali reči plynulosť - obsahuje najzákladnejšie elementy pre objasnenie správy - označuje sa ako telegrafická reč lebo kedysi pri používanie telegrafu sa na odosielanie správ využívalo čo najmenej slov, lebo za každé slovo sa platilo - odkazy z telegrafu sa skracovali na nutné minimum - toto robí j dieťa v tomto štádiu ● JADROVÁ GRAMATIKA - (pivot grammar) - okolo 3. roku sa v reči objavujú zerteľné pravidelnosti - jedno slovo fungovalo v stabilnej pozícii, iné slová ho dopĺňali v danom kontexte (ešte auto, ešte keks, ešte čítať...) - v tejto sérii ešte (more) = jadrové slovo, kotva pre rôzne otvorené slová - gramatika dieťaťa môže obsahovať: → jadrové + otvorené slovo (ešte piť, ešte auto, ešte keks...) → otvorené + jadrové slovo (topánky sú preč, voda je preč...) - pravidelnosti v detskej reči v rôznych kultúrach: - činiteľ vždy predchádza dej (mama príde, tata sedí...) - neživé objekty zvyčajne nie sú označované za činiteľov (dieťa nepovie, že "stena ide", ak vie čo to stena je a že sa nehýbe) ⇒ sémantická vedomosť dieťaťa súvisí s produkciou vysoko organizovaných dvojslovných výrokov - žiadny syntaktický systém nedefinuje štruktúru raného jazyka pre všetky deti (niektore používajú viac iné slovné druhy ako druhé deti, niektoré nepoužívajú aj zámená...) - odborníci sa zhodujú, že sú medzi deťmi rovnake/podobné znaky: - väčšina používa pevný slovosled - ich pochopenie aspoň malej skupiny sémantických vzťahov súvisí s poradím slov - nikdy nevytvárajú divokú gramatiku (nepovedia napr.: vysoký on) ● NESKORŠÍ SYNTAKTICKÝ VÝVIN - od cca 2,5 roka sa presahuje dĺžka dvoch slov - objavujú sa nové slovné druhy - zahrňujú sa prepracovanejšie gramatické štruktúry ⇒ začínajú sklonovať, časovať, používať množné číslo....zvládne to nie lebo mu to niekto vysvetlil, ale proste sa to naučí tým, že je vystavené jazykovému prostrediu - deti začínajú správne používať negatívy, otázky, pasívne formy (⇒ trpný rod, nie je pre nás tak charakteristický ako napr. pre angličtinu, tak tam je to bežnejšie u nás menej, alebo u nás správne používanie trpného rodu nastáva neskôr) ➔ genéza používania negatívu: 1. zo začiatku len na označenie niečoho chýbajúceho ("Neni chlebík.") 2. neskôr ho používa keď odmieta nejakú udalosť ("Neni ponožka." = "Nechcem ponožku.") 3. nakoniec ho používa na popieranie (mama: "Ty si si zašpinil ponožku,", decko: "Neni ponožka." = "Nezašpinil som si ju.") - negatív tvoria vložením zápornej časti, nie iba na začiatok ale aj do stredu ("Môj havo neni preč.) alebo na koniec ("Mne to páči sa nie.") ➔ genéza používania otázok: 1. prvé detské otázky obsahujú prevrátený slovosled, to že je to otázka dávajú najavo stupňovaním intonácie na konci vety (urobí vetu rovnako ako oznamovaciu, len na konci zdvihne hlas: "Mama je unavená?") 2. neskôr tvoria otázky zmenou slovosledu pre kladnú otázku ("Kam ideš?") ale nie v negativnej vete (Preco si to neurobil?) 3. nakoniec do 4 rokov deti vytvárajú otázky aj v kladných aj záporných vetách ako dospelí ➔ genéza trpného rodu: - jedna z najťažších lingvistických konštrukcií pre deti (napr. "Auto bolo narazené tirákom.) - bežne ho začínajú chápať v neskoršom predškolskom veku, ale nepoužívajú ho spontánne ani správne ešte niekoľko rokov - chápu pasívnu konštrukciu ak vyjadruje nejaký dej (akciu) ("Chlapec bol pobozkaný dievčaťom.", "Mária je ľúbená Janom.") = DEJ JE HLAVNOU ČRTOU PRI OSVOJOVANÍ SI SEMANTIKY ALE AJ SYNTAXU SAMOTNÉHO - fenomén nadmerného uplatňovania pravidiel = deti okolo mladšieho školského veku majú tendenciu používať striktne gramatické pravidlá aj na miestach kedy nastávajú výnimky (go - went = go - goed, run - ren = run - runned, spať - spia = spať - spajú, plakať - plač = plakať = plakaj) - hoci sú to chyby majú významnú výpovednú hodnotu v tom, že dieťa si už iste gramatické pravidlo osvojilo - spoločný vzor v detskom osvojovaní si zložitosti syntaxe: - dobre chápu zápor, otazky, a trpný rod skôr ako ich dokážu správne vytvárať - keď začínajú vytvárať komplikovane gramatické tvary, najprv ich produkujú zle a postupne sa približujú správnosti = detským vývinom syntaktiky neprechádzajú všetky deti rovnako ale je v tomto vývine zreteľná usporiadanosť

tranzitívna inferencia

● ⇒ Ak je Zuzka vyššia ako Barbora a Barbora je vyššia ako Andrea, kto je vyšší, Zuzka alebo Andrea? - alebo: ak je palička A dlhšia ako palička B, a B je dlhšia ako palička C, potom aký je vzťah medzi A a C? - riešenie takéhoto problému vyžaduje od dieťaťa, aby vykonalo tranzitívnu inferenciu (prechodný záver) t.j. → musí rozhodnúť o vzťahoch medzi 2 objektmi založenom na ich vzťahu k iným objektom - všetky informácie nevyhnutné pre riešenie problému sú k dispozícii, dieťa ich musí jednoducho dať dohromady správne - Piaget si všimol, že deti v predoperačnom štádiu majú ťažkosti s takýmito problémami, a tvrdil. že nemajú logické štruktúry myslenia potrebné na vykonanie požadovaných inferencií - avšak iní výskumníci si všimli, že deti mladšie ako 4 roky prejavujú schopnosť robiť prechodné závery vtedy, keď je problém nepatrne poupravený - napr. Bryant a Trabasso požiadali predškolákov naučiť sa vzťahy medzi sériou paličiek rôznych veľkostí, hoci deti nevideli aktuálnu dĺžku paličiek tak sa naučili, že: A je väčšie ako B, B je väčšie ako C, C je väčšie ako D a D je väčšie ako E - kľúčovou časťou experimentu bolo, že sa Bryant a Trabasso uistili, že sa ich probandi dôsledne naučili informácie počiatočných (základných) premís. - potom deti žiadali, aby porovnali dĺžku B a D, dokonca aj keď sa nenaučili priamo o vzťahu medzi týmito 2 špecifickými kúskami - približne 78% 4 ročný detí správne uvidelo, že B je väčšie ako D - ako to, že sú tak malé deti natoľko úspešne? - Bryant a Trabasso obhajovali schopnosť malých detí robiť tranzitívne inferencie, ak sa zabezpečí ich zapamätávanie pre každý komponent problému → keď zlyhajú v úlohe, nie je to hlavne preto, že sú nelogické, ale preto, že zabudnú východiskové premisy - ďalšie vysvetlenia prečo deti zlyhávajú pri riešení tranzitívnych problémov: - Breinerd a Reyna tvrdia, že zlyhávania detí pri takomto type problémov sú menej dôsledkom zlyhania pamäti, než ich používanie odlišných prístupov k riešeniu problémov - podľa nich, deti používajú skôr podstatu informácie z premís, než presné detaily poskytnuté verbálnou pamäťou (doslovnou) - preto si môžu zakódovať (uložiť), že „veci sa smerom doprava zmenšujú", keď dostali informáciu o vzťahoch medzi paličkami - hoci, niekedy iné irelevantné „podstaty" interferujú alebo „podstata" ako ju chápe dieťa nezahŕňa celé množstvo informácií nevyhnutné na logické vyriešenie problému - za takýchto okolností deti (a niekedy aj dospelí) robia chyby - kým predškoláci demonštrujú určité základné logické schopnosti → tieto sa postupne zlepšujú tak, ako ich pozornosť, pamäť, rýchlosť spracovania informácií a všeobecné vedomosti rastú, resp. zrejú, možno kľúčom k zlepšovaniu detí v tejto oblasti spočíva v iných aspektoch kognitívneho vývinu: - niektorí výskumníci trvajú na tom, že adolescenti sú určite lepší vo formálnom usudzovaní ako mladšie deti, pretože začínajú lepšie chápať podstatu a požiadavky logického usudzovania - napr. okolo veku 10 rokov, si deti začínajú uvedomovať koncept logickej nevyhnutnosti - v jednej štúdii výskumníci prezentovali štvrtákom a siedmakom, študentom reálneho gymnázia, premisy a zavery, z ktorých niektoré neobsahovali pravdivé vzťahy - jeden set bol: „Ak sú psy väčšie ako slony a slony sú väčšie ako myši, potom psy sú väčšie ako myši." - dokážu probandi pochopiť, že záver „Psy sú väčšie ako myši" je logicky nevyhnutný dokonca aj vtedy, keď informácia z premisy nie je pravdivá? - podľa zistení to nedokážu deti až do veku 10-12 rokov - štvrtáci dávajú pozor na pravdivostnú hodnotu informácií z premís - nedokážu pochopiť koncept logickej nevyhnutnosti riešenia problému tak ako siedmaci alebo dospelí → markantné zlepšenie v schopnosti robiť formálne úsudky sa zdá byť silne späté s nárastom pochopenia (uvedomenia si) podstaty logiky

účinná regulácia emócií zahŕňa:

➔ schopnosť potlačiť, udržať alebo dokonca zosilniť svoje emocionálne rozrušenie, aby zostalo produktívne zapojené do problémov, ktorým čelíme

- kroky/fázy riešenia problému

+plánovanie +uvedomenie si východiskového a cieľového stavu +sústredenie na relevantné časti problému +výber stratégie +analogický transfer = využitie predchádzajúceho riešenie, +skúsenosti v novom probléme - riešenie problémov = vyššia úroveň myslenia

štruktúra systému spracovania informácií:

+senzorický register +pracovná alebo krátkodobá pamäť +dlhodobá pamäť -v procese spracovania info ľudia nie sú pasívni (sústreďujú pozornosť, volia stratégie na presun info cez systém) → informácie neprechádzajú spomenutými skladmi ale človek aktívne usmerňuje vstupy, informácie, ktoré do senzorického registra prichádzajú -v modeloch spracovanie info participujú kontrolné alebo exekutívne procesy (súčasť plánovania, usmerňovania toho čomu venujeme pozornosť, akú stratégiu použijeme pri riešení problémov... - na toto všetko dohliadajú) - štruktúra ľudského mentálneho systému je podobná v priebehu celého života, čo sa ale mení je kapacita systému a rýchlosť akou sú info spracované - nárast kapacity súvisí aj s vývinom mozgovej kôry ale najvýznamnejšie k nemu prispieva rozvoj stratégií na základe skúseností

● KLINEFELTEROV SYNDRÓM

- (klinefelterov-reifensteinov-albrightov syndróm) = genetické ochorenie kedy jedinec (muž) má jeden chromozóm y a dva alebo viac chromozómov x (normálne je jeden) ⇒ 47 xxy, v niektorých prípadoch ide o mozaiky či inú kombináciu napr. 3 x chromozómy - výskyt v našich končinách sa pohybuje okolo 0,2% - jedinci majú zvyčajne vyjadrené mužské pohlavné znaky, ale sú neplodní - inteligencia nebýva zmenená - dnešné možnosti liečby neumožňujú chorobu vyliečiť, ale liečiť ju, jedinci tak môžu žiť bez príznakov - podávanie testosterónu = hlavná liečba - jedinci majú zvýšené riziko nádoru zo zárodočných buniek semenníkov, rakoviny prsníka, osteoporózy - s kvalitnou liečbou môžu muži s touto genetickou odchýlkou viesť plnohodnotný život, ako zdraví jedinci - klinické prejavy Klinefelterovho syndrómu: - ak je podkladom genetickej chyby mozaika (časť buniek v tele má normálnu chromozomálnu výbavu - karyotyp), tak bez príznakov - inak: ➔ neplodnosť ➔ hypogonadizmus (nedostatočne vyvinuté pohlavné orgány) ➔ gynekomastia (zväčšenie prsných žliaz u mužov) ➔ veľkosť penisu nemusí byť ovplyvnená ➔ prítomná atrofia (zmenšenie) semenníkov s hyalinizacia semenotvorných kanálikov (nepriechodnosť pre ukladanie hyalínu) ➔ oneskorená puberta ➔ zmeny ochlpenia ➔ často vyššia chudá postava, eunuchoidné rysy (nemužské) ➔ nízka hodnota testosterónuv krvi, ale vysoké hodnoty folikuly-stimulujúceho hormónu (fsh) a luteinizačného hormónu (hypergonádotropný hypogonadizmus) ➔ oneskorený vývoj reči-poruchy pozornosti alebo správania ➔ poruchy učenia

↠ Dweckovej Motivačný model výkonu

- akademické sebapoňatie u detí možno odvodiť prevažne od ich akademických výkonov - model sa zameriava na dva vzorce motivácie, ktoré sú pozorovateľné u mladších i starších detí a ktoré sa odrážajú v ich afektoch, kognícii a správaní - deti vo výkonovej situácii reagujú vo všeobecnosti na situáciu zlyhania jedným z dvoch možných spôsobov: 1. na kontrolu orientované vzorce správania ⇒ napriek tomu, že práve zlyhali v určitej úlohe alebo probléme, tieto deti prejavovali pozitívnu náladu a vyjadrovali vysoké očakávania úspechu pri budúcich pokusoch - výsledkom bolo, že mali tendenciu vytrvať v úlohe a vyhľadávať podobné problémy ako výzvu - tento motivačný vzorec viedol zvyčajne k zlepšeniu akademického výkonu v čase 2. bezmocný vzorec správania ⇒ keď neuspeli, ich afektivita odrážala smútok alebo sklamanie a odrážala pochybnosť o tom, či dokážu vôbec niekedy uspieť v takejto úlohe - tieto deti vykazovali málo vytrvalosti v aktivitách a mali tendenciu vyhýbať sa podobným výzvam v budúcnosti - akademický výkon týchto detí ostával často značne pod úrovńou ich reálnych možností - v jadre problému sú city detí súvisiace so sebaocenením → vzorce bezmocnosti: typické presvedčenia, že ich sebaocenenie závisí na uznaní a pozitívnom hodnotení druhými, spôsob, akým validizovali svoje sebaocenenie spočíval v hľadaní situácií, v ktorých bolo súčasťou úspechu dosahovanie takéhoto uznania - ak situácia namiesto toho vyvolala zlyhanie, vnímali tieto deti neprítomnosť uznania ako ujmu pre svoju "kvalitu" ako osoby (pre svoje sebaocenenie), ktorá následne viedla k bezmocnému vzorcu negatívneho afektu, k malým očakávaniam budúceho úspechu, malej vytrvalosti a vyhýbaniu sa podobným situáciám. → na kontrolu zamerané vzorce správania: typické je, že deti neverili, že ich sebahodnota závisí na názoroch iných, mali tendenciu vyhľadávať situácie, v ktorých bez ohľadu, či boli úspešní alebo nie, mali príležitosť učiť sa zo svojich očakávaní - keď tieto deti zlyhali, vnímali to jednoducho ako príležitosť zlepšiť sa v úlohe, a tak prejavovali opačné vzorce afektov, očakávaní a vytrvalosti

vizuálne spoznávanie seba

- deje sa prevažne cestou sledovania reakcií babätiek na svoj odraz v zrkadle. Hlavnou otázkou tohto výskumu je, či bábätká skutočne spoznávajú v zrkadlovom obraze seba - to či sa naozaj spoznáva sa zisťuje experimentom s bodkou (spomínaný vyššie) - experiment: 14- mesačné bábätko , ktoré sa hralo s hračkou, posadili za stôl oproti dvom dospelým s rovnakou hračkou - kedykoľvek bábätko podniklo niečo s hračkou, obaja dospelí okamžite odpovedali - jeden napodobňujúc činnosť dieťaťa, druhý odlišnou manipuláciou s hračkou - bábätká v štúdii sa usmievali a pozerali dlhšie na dospelého, ktorý ich napodobňoval, tieto výsledky naznačujú, že včasný záujem bábätiek o zrkadlá sa môže zakladať na ich chápaní, že čo robia pred zrkadlom a čo v nich vidia je to isté (naozaj sa však potvrdiť dá až experimentom s bodkou na čele - výsledkom použitia tejto procedúry bolo, že výskumníci nezistili schopnosť spoznania seba u detí mladších ako 15 mesiacov, sebaspoznanie sa nevyskytlo spoľahlivo do veku 24 mesiacov) - bez ohľadu na použitú metódu, spoznanie seba sa zjavuje v rozdielnom veku u rozdielnych detí - spoznávanie seba u týraných detí: - dieťa si najprv vyvinie koncept separátneho self prostredníctvom interakcie medzi matkou a dieťaťom - osobitne bezpečná väzba na opatrovateľa podporuje skúmanie a kognitívny vývin u dieťaťa - bezpečnejšie pripútané deti, vykazujú lepšie spoznanie seba ako menej bezpečne pripútané deti toho istého veku - zneužívané (týrané) deti sú menej bezpečne pripútané a vykazujú menej dôkazov spoznania seba + zneužívané deti odpovedali negatívnejšie na svoj odraz v zrkadle, čo podľa výskumníkov môže poukazovať na začiatky malej významnosti hodnoty seba - ich jazyk bude s menšou pravdepodobnosťou zahrňovať opis seba samých alebo ich vnútorných stavov a citov - vzťah bezpečnej väzby, zdá sa, podopruje vývin self

SYNTAKTICKÁ ÚROVEŇ

- dieťa sa tu učí gramatické pravidlá, ktoré určujú ako sa majú slová kombinovať - najpozoruhodnejšou črtou, je že deti tieto pravidlá postrehnú samé a učia sa ich používať bez toho aby im ich všetky niekto jasne vysvetlil, bez presných inštrukcií sa naučí ako správne skonštruovať vetu - prvé slová zvyčajne súvisia s ľuďmi alebo objektami dôležitými pre jeho život - skôr si osvojujú slová označujúce pre dynamické objekty (hodiny, auto, lopta...) alebo tie, ktoré vedia používať (pohár, keksík...), skôr ako objekti statické, alebo tie ktoré nepoznajú dobre - okolo 2. roku sa objavujú zmeny v jazykovej produkcii (dieťa začína byť schopné produkovať viac ako jedno slovo), najskôr dominujú dvojslovné prejavy (používajú aby vyjadrili myšlienku, potrebu, túžbu...) - v kombinovaní slov dieťa prejavuje svoju vnímavosť k rôznym syntaktickým kategóriám do ktorých slová spadajú ("Havo ide." ⇒ ukazuje, že dieťa chápe rozdiel medzi triedami slov - pods. menami a slovesami) ⇒ značný úspech v dvojročnom jazykovom vývine

PREBERANIE RODOVÝCH ROLÍ AKO PROCES SOCIÁLNEHO UČENIA

- dlho sa myslelo, že vlastnosti, postoje a spôsoby správania typické pre konkrétne pohlavie (rod) sa utvárajú v priebehu vývinu v procese sociálneho učenia - dieťa uprednostňuje mužské alebo ženské prejavy, pretože je pri istých spôsoboch správania, viažucich sa na vlastné pohlavie posilňované, kým pri spôsoboch správanie typických pre opačné pohlavie si pochvalu nevyslúži alebo dokonca zažije odmietnutie - pohľady na viaceré výskumy týkajúce sa správania detí vo vzťahu k vlastnému pohlaviu dospeli k rovnakému výsledku: s chlapcami i dievčatami zaobchádzajú rodičia úplne rovnako - chýbali však vekové komparácie

↠ Chodorowovej teória (sociologička):

- fixácia dieťaťa na matku - identifikácia s genderom od 3. roka - u dievčat silnejšie puto spojené rodovou príslušnosťou - posudzovanie väzby matka-dcéra, matka-syn: - u žien sa vyskytuje väčší pocit kontinuity s dcérou, sú im viac podobné, u dcér potom nedôjde k zásadnému odpútaniu od matky a to sa prenáša aj na iné blízke osoby napr. na partnera - ženy bývajú prirodzene závislé - u mužov je proces odpútavania zložitejší, musia zmeniť svoju rod. rolu a odpútať sa od matky - mužská identita stojí na separácii a ženská na primknutí - pozn. Sejby: Preto vidia muži nebezpečenstvo v intimite a blízkosti a žena v separácii? (výsledky Gilliganovej TAT testov) Lebo ju mužská separácia sa od intimity s matkou nebola v detstve príjemný zážitok / vzhľadom k separácii sú odpútaní od intimity - je im to cudzejšie a preto sa intimity stránia/obávajú? A lebo naopak ženy boli na intimitu celý čas s matkou fixované a preto separácia je pre nich desivé neznámo?

Kuhlovej "l - r" experiment s japonskými novorodencami:

- japonci nerozlišujú medzi l a r - tieto deti to vtedy ale vedeli a takisto vedeli rozlíšiť rôzne iné fonémy - dodatočne skúmala kedy prestanú rozlišovať medzi týmito fonémami: - dieťa sedelo na rodičovi, na jednej strane ho asistentka zabávala s hračkou, na druhej strane bol reproduktor, reproduktor hovoril slová na R, ktoré prestali dieťa zaujímať lebo habituovali, potom sa zmenili na slová začínajúce na L, a keď sa dieťa otočilo k 9reproduktoru na túto zmenu, pri mikrofóne začala za odmenu hrať a spievať iná hračka dovtedy nehybná - deti dokázali takto reagovať do 7 mesiaca cca, od 9. mesiaca sa táto schopnosť stráca - v tomto období sa vytvárajú prototypné filtre materinského jazyka - prototypné filtre spôsobujú problém s výslovnosťou slov v cudzom jazyku a špecifických foném daného jazyka - hovorený jazyk sa variuje v prosodii (vzoroch intotácie, dôrazu a rytme), ktorá komunikuje význam - napr. intonácia odlišuje otázku od oznamovacej vety - výskumy ukazujú: dojčatá preferujú prozodické prvky spojené s prenikavou, prehnanou muzikálnou rečou (motheres) - nature vs. nurture

PRELINGVISTICKÁ REČ (hrkútanie / džavotanie)

- medzi 6. a 8. týždňom sa začína objavovať nový typ vokalizácie - hrkútanie - zložené so samohlások, neskôr doprevádzané spoluhláskami, hlavne takými, ktoré sa tvoria hlboko v hrdle (g, k), pretože sú pre dieťa zaujímavé, lebo vibrujú rezonujú mu v tele, neskôr ešte tvoria nosom tvorené spoluhlásky z rovnakého dôvodu (m, b) - takéto komunikačné vzorce produkujú deti keď sú v pohode, klude, spokojné - následne sa objavuje džavotanie = prejav kombinácie spoluhlások a samohlások ("da", "ba"...) - vzniká okolo 3. a 6. mesiaca - v nasledujúcich týždňoch vzniká opakovaný džavot ("bababa", "gagogu"...) - od 9. alebo 10. mesiaca detský džavot už zahŕňa početnejšie a komplexnejšie spoluhláskovo-samohláskové kombinácie + variácie intonácií - bežný poslucháč si môže vidieť, že dieťa skutočne hovorí, hoci ešte neprodukuje ozajstné slová

FONOLOGICKÁ ÚROVEŇ

- musia sa naučiť identifikovať nespočetné zvuky tvoriace ich materinský jazyk - musia: ➔ rozlišovať špecifické zvuky v prúde hovoreného jazyka - fonémy ➔ všimnúť si pravidelnosť v ich kombinovaní ➔ rozpoznať, ktoré kombinácie vytvárajú slová - fonógia: zaoberá sa zákaldnými zvukovými jednotkami a pravidlami ich kombinovania v danom jazyku - dve stránky používania jazyka: ● porozumenie ● produkcia - základnou stavebnou jednotkou hovoreného jazyka sú fonémy = najmenšie lingvistické jednotky (jednotky zvuku), ktoré majú potenciál meniť význam slov - deti v 1. mesiaci dokážu diskriminovať rôzne fonémy - dokážu to robiť tak kategoricky, že ignorujú malé akistické variácie v zvukoch pokiaľ zvukové vzory nepretínajú fonemické hranice (VOT) - v 2. mesiaci sú dojčatá schopné diskriminovať medzi samohláskami - mladšie dojčatá sú citlivejšie než staršie dojčatá na fonémy, ktoré sú súčasťou rôznych jazykov, neskôr sa citlivosť zvyšuje na diskriminovanie foném vlastného jazyka

CHROMOZOMÁLNE PORUCHY POHLAVNÉHO VÝVINU

- muži a ženy môžu mať netypickú kombináciu chromozómov, v prípade, že nie je ovplyvnená funkcia ich reprodukčného systému alebo vzhľad genitálií, nemusí byť táto abnormalita odhalená - najčastejšie poruchy pohlavných chromozómov sú spôsobené odlišným počtom a netypickou kombináciou: ● Turnerov syndróm (46) xo u dievčat ● Klinefelterovsyndróm (47) xxy u chlapcov ● supermuž (47) xyy ● superžena (47) xxy - hormonálne pohlavie = vzniká pri tvorbe genitálií a produkcii mužských a ženských hormónov - úloha androgénnych účinkov = fetálna androgenizácia dievčat (môže vzniknúť syndróm androgénnej necitlivosti)

- vývinové zmeny v seba deskripcii

- okolo 2 rokov sú deti schopné vyjadriť poznatky o niektorých najbazálnejších charakteristikách (či sú dievčaťom alebo chlapcom, že sú deťmi skôr ako dospelými...) - naučili sa to prostredníctvom modelovania a iných procesov učenia, kognitívny vývin tiež zohráva rolu - deskripcie self u detí a dospievajúcich počas troch vekových období

VÝVIN RODOVEJ IDENTITY

- pohlavie = biologické rozdiely medzi mužmi a ženami (genetiku, reprodukčné orgány, vzhľadové rozdiely) - rod (gender) je ťažšie definovať, môže sa týkať úloh muža a ženy v spoločnosti, známych ako rodové roly alebo samotného jednotlivca alebo rodovej identity - vyjadruje tie rozdiely medzi mužmi a ženami, ktorých podstata spočíva v kultúrnych a sociálnych vzorcoch správania - pojem gender prvý raz použil Moneye = termín pre označenie mužskej a ženskej identity vyplývajúcej zo seba-prežívania, výpovedí o sebe a správania sa v rozličných kontextoch - rod (gender) = sociálne pohlavie - geneticky priradené pohlavie sa niekedy nezhoduje s rodovou identitou, tieto osoby sa môžu označovať ako transgender, binárne alebo rodovo nezhodné

↠ prístup Vygotského Vyvin self

- pojednáva o self v súvislosti s pamäťovými procesmi, ktoré sú považované za dôležité pri utváraní sebaporozumenia u detí - reprodukujú, že podľa Vygotského kognitívne schopnosti detí sú dosahované cez sociálnu interakciu a "vplývajúcu účasť" rodičov, učiteľov a iných skúsených dospelých - autobiografická pamäť = spomienky detí na udalosti a osobné skúsenosti v ich minulosti - vývin tohto typu pamäti sa pravdepodobne zjavuje ako tesne naviazaný k vývinu poznania detí o svojom self. - schopnosť detí reprodukovať a rekapitulovať minulosť sa považuje za typický výsledok konverzačnej interakcie s rodičom a vyvíja sa pravdepodobne v troch štádiách → 1,5-2,5 rokov: batoľatá ešte nedokážu rozprávať príbehy o sebe bez pomoci dospelého, ktorý by priamo riadil rozprávanie a poskytol väčšinu obsahu pre zachovanie zmysluplnosti deja → od 2,5 roka: deti začínajú konštruovať autobiografické rozhovory s rodičom, teraz dospelý pokračuje vo vedení konverzácie, ale dieťa už prispieva k vernému priebehu deja a do istej miery smerovaniu rozhovoru. - 2 dôležité aspekty z Vygotského perspektívy: 1. rodič ako hlavný účastník v autobiografických pamäťových procesoch silne ovplyvňuje ako si dieťa zapamätá a interpretuje minulé udalosti. Spomienky, ktoré dieťa počúva a reprodukuje sú preto viac ako objektívne svedectvo toho, čo sa udielo v minulosti; nepochybne odrážajú vlastný názor a city, ktoré rodič prechováva voči dieťaťu. 2. odlišné kultúry štrukturujú autobiografické rozprávanie odlišnými spôsobmi → okolo 4 rokov: posledné štádium, väčšina detí má zvnútornenú štruktúru rozprávania tak, ako je typicky prezentovaná v ich kultúre, teraz tiež môžu rekapitulovať mnohé osobné skúsenosti v úplnosti samé a so značnou schopnosťou zamerať sa na detaily - autobiografická pamäť vyvíja u detí porozumenie toho, kým sú cez spomienky a príbehy, ktoré rekapitulujú zo svojej minulosti. Znamená to, že pohľad detí na self je v značnej miere definovaný prostredníctvom takto utváraných príbehov, týkajúcich sa ich osobnej skúsenosti - tento proces zahrnuje značný podiel účasti rodičov a kultúry

ALAN SROUFE

- poskytuje podobný harmonogram vývinu ako Izard (časovo podobný) - niektoré emócie trochu neskôr ako Izard - zdôrazňuje, že vývin emócií by mal sledovať všeobecné vývinové princípy - neskoršie formy emócií sa vyvíjajú z ranajších foriem a stávajú sa: diferencovanejšiími, viac psychologicky založenými, komplexnejšie organizovanými s ohľadom na kontext - vyspelejšie formy emócií by mali: → byť diferencovanejšie jedna od druhej → odrážať interpretáciu významu situácie (nie len excitáciu) - ďalší výskumníci zistili že deti prejavujúce variabilitu emocionálnych výrazov sú trochu staršie - analyzovaním videozáznamov integrácie medzi 3-6 mesačnými dojčatami a ich matkami zaznamenali výrazy tváre dojčiat, ktoré korešpondovali s dospelým výrazom hnevu, záujmu, prekvapenia, radosti a smútku (výrazy dojčiat však nemusia vždy zrkadliť výrazy dospelých - to čo by sme na základe výrazov dospelých nazvali hnev, môže reprezentovať generalizovaný distres) - dospelí aj dojčatá zvyknú prejavovať emócie ako odpoveď na externálne podnety: - pri očkovaní 2-mesačné deti reagovali distresom, 6-mesačné reagovali už hnevom, zdá sa že dojčatá reagujú na provokácie prediktabilným spôsobom ktorý súvisí s vekom

SOCIALIZÁCIA EMÓCIÍ A EMOCIONÁLNA SEBAREGULÁCIA

- pravidlá emocionálnych prejavov ⇒ špecifikujú kultúrne vymedzené pravidlá, ktoré emócie by mali a nemali byť vyjadrené, ako a za akých okolností - emocionálna sebaregulácia ⇒ stratégie riadenie emócií alebo prispôsobenie emocionálneho vzrušenia primeranou intenzitou - emocionálne kódexy sú podobné pragmatickým jazykovým pravidlám - začiatok učenia sa pravdilám a sebaregulácií: ➔ keď sa matky hrajú so 7-mesačnými deťmi prejavujú hlavne radosť, záujem a prekvapenie = model pozitívnych emócií pre deti ➔ matky sa viac zameriavajú na pozitívne detské emócie a menej reagujú na negatívne emócie ⇒ prostredníctvom základných procesov učenia sú deti trénované aby prejavovali najmä pozitívne emócie - spoločensky prijateľné emócie sa líšia na základe kultúry: ➔ americkí rodičia stimulujú deti až po dosiahnutí najväčšej radosti ➔ opatrovatelia/rodičia Gusii a Aka (sterdná Afrika) vyhľadávajú čo najväčšie udržanie pokoja a spokojnosti detí

akademické sebapoňatie:

- pred vstupom do školy nemajú deti žiadny základ pre utváranie akademického sebapoňatia - výskum: reakcie malých detí a predškolákov na iné druhy výkonových úloh - zistili, že sa neprejavil žiadny vývinový pokrok, malé deti ešte slabo chápu úspech a zlyhanie a tak sa u nich neprejavuje správanie, ktoré by vypovedalo o ich sebaúcte ➔ pred 2. rokom života začínajú deti vykazovať správanie, ktorým budú reagovať na často síce malé, ale viditeľné výkony (napr. čakajú pochvalu, ak sa im podarí postaviť vežu z kociek) ➔ okolo 3. roku sa deti rady zapájajú do aktivít, v ktorých zjavne vyhrávajú a odmietajú tie, v ktorých prehrávajú ➔ akademické sebapoňatie detí je najvyššie v materskej škole ➔ počas prvých rokov školskej dochádzky postupne klesá - počas tohto obdobia chlapci prejavujú viac referencií o sebakompetentnosti v športoch a matematike, dievčatá v umeleckých smeroch a čítaní

- porozumenie vs. produkcia:

- produkcia jazyka = schopnosť povedať a používať slová - porozumenie jazyka ⇒ to, čomu deti rozumejú ďaleko prekračuje produkciu jazyka - štúdia: rodičia uvádzali, že priemerne 5,7 slová dokážu produkovať ich 10-mesačné deti, ale priemer porozumených slov bol až 3x vyšší - 17,9 slova - to, že deti chápu čo je im hovorené je najmä dôkazom, že si začínajú uvedomovať užitočnosť jazyka ako prostriedku na vyjadrenie myšlienok, potrieb a pocitov

↠ Model z hľadiska TSI (teórií spracovania informácií) na vyvin self

- self-systém = súčasť širšieho systému pamäti - každý jednotlivec si buduje schému self, ktorá vypovedá o tom, kým je - schéma = vnútorný, kognitívny portrét self, používaný na organizovanie informácií o sebe, obsahuje rozličné črty a charakteristiky, ktoré priraďujeme našej osobnosti - ľudia sú schopnejší reprodukovať slová a udalosti, ktoré môžu aplikovať na seba ako reprodukovať tie deskriptory, ktoré sa na nich nevzťahujú - výskum: typy prezentovaných slov: polovica slov opisovala pozitívne osobnostné črty (dobrý, ochotný pomôcť...) a druhá polovica negatívne črty ( osamotený, škaredý...) → deti, ktoré dosiahli vysokú sebaúctu, prejavili lepšiu schopnosť reprodukcie pozitívnych čŕt, kým deti, ktoré boli depresívne, prejavili lepšiu schopnosť reprodukcie negatívnych čŕt - štúdie podobne ukázali, že depresia u detí sa spája s negatívnou schémou self

SEBAÚCTA A SEBAHODNOTENIE

- spoločenská začlenenosť (škola, krúžky) povzbudzuje deti, aby sa porovnávali s inými deťmi a tiež s vlastnými predstavami toho, kým by sa rady stali - sebahodnotenie, podobne ako sebapoznanie, sa vyvíja s narastajúcim vekom a je ovplyvňované kognitívnymi i socializačnými premennými - názory detí na seba samých možno nazvať sebaúctou a sebahodnotou (self-esteem a self-worth)

TEÓRIA GENDEROVÉHO SCENÁRA

- spoločenské znalosti o gendri sú organizované sekvenčne, teda ako reťazec udalostí, ktoré uľahčujú sociálnu interakciu a smerujú k dosiahnutiu určitého cieľa - už 3-ročné deti disponujú sekvenčnými scenármi, ktoré využívajú v každodennom živote (napr. ako sa pripraviť na vychádzku) - scenáre môžu byť gendrovo neutrálne, ale aj gendrovo špecifické (napr. „varenie" alebo „opravovanie auta") - deti dokážu správnejšie a rýchlejšie usporiadať sekvenciu, ktorá sa vzťahuje k ich genderovej roli

TEÓRIA GENDEROVEJ SCHÉMY ↠ S. Bemová

- spoločnosť zdôrazňuje deťom od najútlejšieho veku, že ľudstvo sa delí na mužov a ženy a rozdiely z toho plynúce sú tak zásadné (genderová polarizácia) aby sa naučili týmto spôsobom vnímať seba i svet, deti si tak vytvárajú rodovú schému, čo je hypotetický konštrukt v mysli organizjúci poznávacie procesy - rodové schémy majú dve funkcie: 1. poznávaciu funkciu ⇒ organizujú pohlavne špecifické informácie 2. postojovú a motivačnú funkciu ⇒ pozornosť k obsahom vlastného pohlavia riadiacim výber - rodové schémy ovplyvňujú kognitívne procesy a správanie na všetkých úrovniach a vedú k stereotypizácii

vývin sebakontroly:

- správanie spočiatku úplne kontrolované vonkajšími zdrojmi, potom, postupne, sa časť tejto kontroly zvnútorňuje ⇒ posun od externej regulácie k internej ● počas útleho detstva: veľmi primitívna a zväčša zahrnuje neúmyselné biologické procesy - napr. bábätká reflexne prižmurujú oči ako odpoveď na jasné svetlo a odvracajú sa, ak ich opatrovateľ nadmerne verbálne stimuluje... ● začiatok 2. roku: u bábätiek sa vyvinú mnohé úmyselné prejavy správania a dokážu konať vo svojom prostredí zámerným spôsobom - konajú, aby uskutočnili rôzne veci alebo aby dosiahli ciele - schopnosť dieťaťa monitorovať vlastné správanie a prispôsobiť ho v súlade s potrebami ešte stále nie je veľmi pôsobivá. ● priebeh 3. roka: sebakontrola sa stáva oveľa účinnejšou a očividnejšou - deti začínajú odporovať čomukoľvek, čo pre ne urobíme a presadzovať svoju vlastnú túžbu robiť veci samostatne - v presadzovaní svojej nezávislosti sa deti niekedy pokúšajú prebrať na seba rolu podávania verbálnych inštrukcií (tak ako im ich doteraz podávali rodičia) a osvojujú si niektoré z týchto regulujúcich rozkazov. (povie si: "Nie, nie.", keď robí niečo zakázané, alebo usmerňuje svoje správanie slovne tak ako by to robila mama "Ponor lyžicu do misky.") - tu sebakontrola nekončí, finálny krok sa uskutoční, keď dieťa zvnútorní kontrolu, usmerňujúc svoje správanie po tichu, použijúc myslenie namiesto hlasitej rečovej kontroly ● po prekročení 3.roku: sebakontrola sa rýchlo stáva rozvinutejšou a sofistikovanejšou - deti rozvíjajú stratégie, aby vzdorovali mnohým pokušeniam, učia sa ako odložiť uspokojenie tak, že oddialia menšie, okamžité odmeny výmenou za dlhšie oddialené odmeny

● Vygotského model - súkromná reč

- súkromná reč malého dieťaťa vyrastá z interakcie s rodičmi a inými dospelými, keď spoločne pracujú na rozličných úlohách - väčšina reči rodičov v takýchto situáciách zahrňuje riadenie a reguláciu dieťaťa - v priebehu mnohých takýchto interakcií začínajú deti používať inštruktážne komentáre svojich rodičov, aby usmernili svoje vlastné správanie - postupne sa kontrolujúca reč stáva zvnútornenou v podobe myslenia a deti prípadne produkujú tiché výpovede podobné verbálnym ⇒Vygotskij nazerá na sebareguláciu ako na proces, ktorý sa vyvinul zo sociálnej interakcie dieťaťa - nazval to sociogenéza - štúdie preukázali: ➔ že vzorce sú očividné vo veku 4 až 10 rokov ➔ že v strednom a neskoršom detstve väčší podiel súkromnej reči nadobúda formu šepkania, podľa všetkého odrážajúcu tiež jej postupné zvnútornenie ➔ súkromná reč je najzreteľnejšia na začiatku novej úlohy a tiež inokedy, keď majú deti najväčšie ťažkosti, ale jej výskyt klesá (stáva sa zvnútornenou), kedy úlohu zvládnu ➔ u rodičov sa zistilo, že prispôsobujú svoje prejavy správania požiadavkám situácie (napr. sú viac direktívni pri deťoch, ktoré sú mladšie alebo, ktoré sa len učia riešiť úlohu) - deti preukázali dôkaz prevzatia role regulátora a riadiaceho svoje vlastné správanie, aby vyriešili problémy

RODOVÁ IDENTIFIKÁCIA AKO VÝKON V KOGNITÍVNEJ OBLASTI ↠ Kohlberg:

- teória identifikácie s pohlavím - vystihol zmenu pohľadu pri identifikácii s pohlavím: nielen prostredie vplýva na dieťa, ale dieťa samotné si vytvára pohlavnú rolu v aktívnej interakcii s prostredím - možno priblížiť v sérii 4 krokov: 1.krok: dieťa poznáva, že jestvujú 2 pohlavia s rozdielnymi úlohami, svet sa delí na otcov a mamy, na silný a slabý, na vonku a doma, tento prvý poriadok, ktorý si dieťa vytvorí v súvislosti so sociálnym svetom je predpokladom pre ďalší krok, že 2.krok: dieťa sa priradí k jednému z oboch pohlaví, čo je uľahčené vďaka prostrediu a rečovej etiketizácii (on vs. ona, chlapec vs. dievča) 3.krok: keď sa už dieťa priradí k pohlaviu a identifikuje sa s pohlavím, volí si aktívne zo svojho prostredia, čo k jeho pohlaviu patrí, tento krok má dve stránky: medzi 3,5-4,5 rokom si deti začínajú uvedomovať genderovú stabilitu, ale po zmene vizáže sa môžu domnievať, že gender dieťaťa sa zmenil - dieťa nachádza vzory správania a návody na správanie, ktoré k jeho pohlaviu patria, ale má i svoje vlastné potreby a skúsenosti a musí vonkajšie modely (otec, matka, televízne vzory) usúvzťažniť s vlastnými možnosťami - typizáciu pohlavia teda spoluurčuje to, čo dieťaťu ponúka prostredie a čo z toho vyplýva pre želania a sklony jedinca (osobnosť dieťaťa), to má za následok, že identifikácia s pohlavnými rolami v individuálnych prípadoch môže dopadnúť veľmi rozdielne, takže nemožno žiadnu z rolí interpretovať rovnako s inými 4.krok: utvorenie konštantnosti pohlavia. ako rozhodujúci kognitívny výkon vidí Kohlberg konštrukciu konštantnosti pohlavia ( = invariantnosť poznania v Piagetovom chápaní) - približne vo veku 5.-6. rokov poznáva dieťa, že sa jeho pohlavie ďalej meniť nemôže, aj keď si to praje alebo aj keď sa oblieka ako druhé pohlavie. utvorenie konštantnosti pohlavia sa však neudeje naraz, ale v sérii krokov. Kohlbergova teória bola modifikovaná v dôsledku výskumných poznatkov, ale význam kognitívnych procesov pri konštrukcii identifikácie s pohlavím ostal nezmenený

majú deti city

- vedia prežívať a prejavovať radosť, smútok, strach, hnev? - dnes existujú jasné dôkazy, že deti sú emocionálne stvorenia, nie úplne v prvom mesiaci, ale v priebehu prvého roka sa začínajú objavovať jasné emócie - dôležité aspekty emócii ako radosť, strach, hnev: ➔ sú subjektívnymi reakciami na prostredie ➔ sú zvyčajne kognitívne prežívané ako príjemné alebo nepríjemné ➔ sú zvyčajne sprevádzané určitou formoy fyziologického nepokoja (vzrušenia) ➔ zväčša majú aj 4. aspekt = vyjadrenie (prejavenie) v spávaní - príkladom kde sa prejavia tieto aspekty môže byť dojča, ktorému dáme ochutnať jedlo s preňho doteraz neznámou chuťou

↠ M. LEWIS a kolegovia - najviac sa venovali komplexným emóciám

- verili že rozpaky sú najjednoduchšia emócia sebauvedomenia ktorá sa neobjaví dovtedy, kým sa dieťa nerozpozná v zrkadle (experiment s bodkou: ak dáme dieťa s nakreslenou bodkou na čele pred zrkadlo a začne ju chytať, tak vieme že sa rozpoznalo v zrkadle - ak to nedokáže ťažko budeme hľadať kompexné emócie) - sebahodnotiace emócie: hanba, vina, hrdosť... môžu vyžadovať sebapoznanie (dieťa sa dokáže rozpoznať v zrkadle alebo na fotke - na foto neskôr) a porozumieť pravidlám a štandardom pre hodnotenie vlastného správania - väčšina dostupných dôkazov je v súlade s Lewisovou teóriou: → batoľatá v 2. a 3. roku sú schopné prežívať rozpaky, keď ich moc chvália, alebo povzbudzujú robiť niečo čo vedia (tancovať, povedať básničku...) → až okolo 3. roku, keď sa vedia posúdiť sa objavujú prvé známky hrdosti - vykazuje sa aj hanba ak zlyhajú pri ľahkej úlohe → predškolské deti môžu vykazovať hodnotiace rozpaky - nervózne úsmevy, sebakontakt, averzia pohľadov - keď nedokážu dokončiť úlohu v stanovený čas alebo iný stanovený štandard, hodnotiace rozpaky pramenia z negatívneho hodnotenia skúsenosti a sú stresujúcejšie ako bežené rozpaky, keď sú predmetom pozornosti druhých - neskôr vyvíjajúce sa emócie sú naozaj zložité a majú dopad na správanie dieťaťa - napr. jasné rozdelenie hanby a viny: ● hanba = viac zameraná na seba, nie je založená na vzťahu k ostatným, deti majú tendenciu sa zamerať skôr na seba, stiahnuť sa, prežiť ju v súkromí, neobracajú sa na ostatných ● vina = nesplnenie povinnosti voči iným spôsobujúce previnenie, zlyhanie vo vykonaní požadovanej úlohy, časť to rieši obrátením sa na druhých, aby urobilo nápravu - rola rodičov = formatívny vplyv na zážitky a sebahodnotenie detí - výskum: pozorovanie reakcie matiek na to ako ich 4 - 5 -ročné deti uspeli - objavený jasný vzťah medzi reakciou matky a hrdosťou / hanbou dieťaťa (keď matky zvýraznili negatíva: hanba, keď pozitíva: hrdosť) - iné zistenia: - rodičovská reakcia na priestupok udá, či bude dieťa cítiť vinu alebo hanbu - deti majú tendenciu hanbiť sa ak ich rodičia podceňujú - väčšia pravdepodobnosť viny a zahanbenia, ak rodičia kritiku nevhodného správania slovne zdôvodnia - batoľatá a deti v predškolskom veku pravdepodobne prejavia sebahodnotiace emócie iba za prítomnosti dospelého človeka, ktorý sleduje ich správanie ⇒ sebahodnotiace emócie môžu pochádzať najmä z reakcií, ktoré očakávajú od dospelých hodnotiteľov (môže trvať až do obdobia základnej školy)

ENVIRONMENTÁLNE TEÓRIE UČENIA A TEÓRIE UČENIA ↠ Albert Bandura

- vyvinul dva teoretické modely → model sebahodnotenia - utváral sa na báze konceptu sebaúčinnosti (self-efficasy) = schopnosť človeka uspieť v rozmanitých úlohách v dôsledku vlastného hodnotenia - Bandura vypozoroval, že malé a staršie deti ešte veľmi dobre nerozumejú operáciám, ktoré prebiehajú vo fyzickom i sociálnom svete, a preto ani nevedie veľa o ich vlastných zručnostiach a schopnostiach - štúdie napr. ukázali, že rodičia (i učitelia) dokážu predpovedať výkon detí v školských úlohách oveľa lepšie ako deti samotné - v každodenných situáciách musia rodičia varovať deti, napr. v tom, že plávajú často príliš ďaleko alebo, že určitá kniha, ktorú si chcú vypožičať z knižnice, bude pre ne príliš zložitá, aby jej porozumeli - takéto verbálne inštrukcie od rodičov, sprevádzané mnohými skúsenosťami druhu pokus-omyl, pomáhajú malým deťom naučiť sa postupne určiť hranice ich talentov a schopností - je to práve odhad ich sebaúčinnosti, ktorý vedie k reálnemu seba poňatiu - ako deti rastú, dva ďalšie mechanizmy podporujú vývin posudzovania sebaúčinnosti 1. modelovanie ⇒ napr.: dieťa by mohlo odôvodniť, "Ak toto malé dievča ( ktoré je tak veľké a staré ako ja) dokáže preskočiť cez plot, pravdepodobne to dokážem aj ja." 2. uvedomenie si vnútorných telesných reakcií ⇒ napr.: pocity emocionálneho vzrušenia sú často spojené so zlyhaním - posúdenie sebaúčinnosti významne ovplyvňuje správanie detí. Bandura, napríklad, tvrdí, že väčšie city sebaúčinnosti vyvolávajú zvýšené úsilie a vytrvalosť pri riešení úlohy a takto s konečnou platnosťou vyššiu úroveň výkonnosti. Tento koncept je osobitne relevantný v oblasti akademických výkonov dieťaťa a v oblasti vzťahov k sebahodnoteniu. → model sebaregulácie - v ranom veku je správanie dieťaťa kontrolované iba externe, cez také procesy ako je modelovanie, dôsledky (posilňovanie a trest) a cez priame inštrukcie - narastajúcou skúsenosťou sa deti učia anticipovať reakcie iných a používajú tento poznatok pre sebareguláciu svojho správania (napr. keď sa dieťa učí ako učiteľ očakáva, že sa bude správať v triede, začne monitorovať svoje správanie, aby sa prispôsobilo týmto očakávaniam) - postupne si dieťa zvnútorňuje pravidlá a tie sa stávajú jeho vlastnými zvnútornenými štandardmi - teraz je správanie dieťaťa pod kontrolou jeho hodnotiacich sebareakcií ⇒ dieťa si všíma, či jeho správanie naplnilo jeho osobné štandardy a potom uplatní sebapotvrdenie vo forme sebauznania ("dnes som to zvládol") alebo seba neuznania ("nemal by som to takto robiť") - podľa Banduru sa sebaregulácia vyskytuje, keď deti začnú byť motivované správať sa spôsobmi, ktoré sa rovnajú ich vnútorným štandardom a ktoré vedú k citom sebauspokojenia

↠ Harterovej "Profil sebavnímania u detí"

- vyvinula populárny nástroj pre meranie sebaúcty dieťaťa - je to dotazník určený pre deti vo veku 8 a viac rokov, aby sa posúdili ich názory na ich celkovú hodnotu ako aj ich sebaoceňovanie v piatich osobitných doménach: školskej kompetencii, športovej kompetencii, spoločenskej akceptácií, spôsobe správania a fyzickom vzhľade - každá položka reprezentuje dve príbuzné výpovede - jedna opisuje kompetentné dieťa a druhá menej kompetentné dieťa - dieťa, ktoré vyplňuje nástroj vyberá výpovede, ktoré ho najlepšie vystihujú - ich skóre sa používa na konštruovanie profilu ich sebaúcty - aby bolo možné posúdiť zrkadlové self, vyvinula dodatočné položky, prostredníctvom ktorých požiadala deti, aby odstupňovali svoje presvedčenie o názoroch druhých na seba - deti, ktoré sa domnievali, že ich iní považujú za hodnotné, hodnotili i seba samé vysoko v položkách sebaocenenia - Harterová konštatovala na základe svojho výskumu, že pocity starších detí v miere sebaúcty sa zakladajú na oboch modeloch - ako veria, že ich iní hodnotia a ako sa hodnotia samé

NESKORŠÍ VÝVIN EMOCIONÁLNYCH PREJAVOV

- väčšina zreteľných emócií sa objaví počas prvých rokov života - najdôležitejšie zmeny v detstve sú situácie, ktoré spúšťajú rôzne emócie - napr.: → príčiny detských úzkostí a strachu sa posunú od hrozieb (reálnych/imaginárnych) k dôležitým problémom v skutočnom živote (riešenie akademických problémov) → zmeny v sociálno-kognitívnych schopnostiach detí ovplyvňujú okolnosti, ktoré ich pravdepodobne budú hnevať a vyvolávať agresívne reakcie → ako si internalizujú pravidlá, etické princípy a výkonové štandardy, získavajú možnosť zažiť pocity ako pýcha, hanba, vina - zmena v emocionálnom živote počas dospievania: ➔ pohlavné dospievanie prispeje k náladovosti a dramatickému nárastu negatívnych emócií ➔ mladí adolescenti časti sami seba označujú ako osamelých, s nízkym sebavedomím, bežne majú menšie poruchy správania ➔ v polovici dospievania trend klesajúcej nálady zvykne poľaviť ➔ v rannej dospelosti sa nálada opäť stáva pozitívnejšou ➔ väčšina adolescentov zvládne zmeny v emotivite dobre, zostávajú adjustovaní, ale na začiatku adolescencie sa zvyšujú záchvaty závažnej a subklinickej depresie (postihujú až 15 až 20% tínedžerov, pričom viac dievčat) - dôvody tendencie adolescentov pociťovať viac negatívnych emócií: ● fyziologické a hormonálne zmeny ● dramatický nárast denných hádok s rodičmi, učiteľmi a rovesníkmi = životný stres - tieto konflikty vrcholia v začiatku až strede adolescencie - v priebehu dospievania sa ich frekvencia znižuje - spolu s klesajúcou frekvenciou hádok, klesá aj výskyt negatívnych emócií - životný stres je dobrým prediktorom adolescentných afektov (dospievajúci, ktorí v ktoromkoľvek veku zažili viac životného stresu, hlásili väčší výskyt menej priaznivých emočných zážitkov) ● zvýšená úroveň stresu (rôznych druhov) = hlavný prispievateľ negatívnych emócií adolescentov, ktorí sa stávajú depresívnymi - štúdia denníkov 13-15-ročných dievčat: dievčatá môžu byť náchylnejšie na depresie ako chlapci lebo: 1. hlásili viac negatívnych, stresujúcich skúseností 2. na tieto skúsenosti reagovali negatívnejšie - dievčatá od predškolského veku zdôrazňujú význam harmonických vzťahov, ich narušenie považujú za znepokojivejšie než chlapci - prispieva k náchylnosti na depresiu

↠ Bandura: výskum typizácie pohlavia (rodu

- z perspektívy sebasocializácie predpokladajú, že deti aktívne hľadajú informácie o tom, čo pre nich rod znamená a ako sa ich týka, a že pochopenie rodových kategórií motivuje také správanie, že sa v podstate samé socializujú - rodové porozumenie nemôže zohrávať dôležitú úlohu pri výskyte rodového správania, pretože niektoré druhy rodovo typizovaného správania sa objavujú pred dosiahnutím veku dvoch rokov, pravdepodobne skôr ako porozumenie detí alebo ich identifikácia s pohlavím - treba hľadať odpovede na otázky: 1. kedy si deti začnú uvedomovať, že existujú dva typy ľudí (dve pohlavia) -muži a ženy ? 2. kedy sú schopné spojiť tieto informácie s inými kvalitami a vytvoriť základné stereotypy? 3. kedy deti rozpoznajú svoje vlastné pohlavie ? - prvé výskumy rodovej typizácie u batoliat = postupy súvisiace s výskytom a modelovaním rodového správania a myslenia - prvé štúdie naznačujú, že označovanie a porozumenie pohlavia sa môže objaviť až okolo 30. mesiacov veku, ale nedávne štúdie posunuli vek porozumenia rodovej identity a jej označovania smerom nadol - v štúdii využívajúcej paradigmu preferenčného vzhľadu asi 50% 18-mesačných dievčat preukázalo znalosť rodových označení („dáma", „muž"), chlapci ju však ešte neprejavili. - 50% 18 a 24 mesačných chlapcov a dievčat preukázalo nadpriemernú znalosť označenia „chlapec" - v inej neverbálnej testovacej situácii vedeli 24-a 30-mesačné deti poznať rodové skupiny, do ktorých patria oni a iné deti - podobne väčšina detí vo veku 24 a 28 mesiacov vyberie správny obraz v odpovedi na rodové značky poskytnuté experimentátorom - rodová typizácia pri hre s hračkami - výsledky štúdií o rodovo preferovaných hračkách ukázali, že 25% detí používalo rodové označenie do 17 mesiacov a 68 % do 21 mesiacov - dievčatá produkovali označenia v priemere po 18. mesiacoch, o mesiac skôr ako chlapci - tieto výsledky označovania sa opakovane použili na predpovedanie zmien v správaní podľa pohlavia pomocou dvoch najsilnejších rodových typov (nákladné autá a bábiky) - deti, ktoré poznali a používali rodové označenia, častejšie ako iné deti, vykazovali zaujatú hru pri hraní s hračkami - vývin základných stereotypov - základné stereotypy sa vyvíjajú približne vo veku 2 rokov a mnoho detí si vyvinie základné stereotypy okolo 3 rokov - deti najprv dokážu porozumieť pohlavným rozdielom, spojeným s majetkom dospelých (napr. košeľu a kravatu), potom fyzickému vzhľadu, úlohám, hračkám a činnostiam a rozoznávajú určité abstraktné súvislosti viažuce sa na pohlavie (napr. tvrdosť ako muž; mäkkosť ako žena) - od predškolského veku po 4.-5. triedu základnej školy existuje jednotný vzorec: dievčatá sú pekné nosia šaty, hrajú sa s bábikami, chlapci majú krátke vlasy, hrajú aktívne hry a sú hrubí

PRAGMATICKÁ ÚROVEŇ

- zahŕňa naučenie sa pragmatike = pravidlám používania jazyka efektívne a primerane sociálnym zvyklostiam (pravidlám) - efektívne používanie jazyka zahŕňa veľa neverbality a tiež zmeny obsahu reči podľa príslušnosti počúvajúceho a kontextu komunikácie - správne používanie reči v sociálnom kontexte a kontexte kultúrnych požiadaviek je rovnako dôležité ako sémantické a syntaktické pravidlá - každá situácia odporúča jedinečné charakteristiky reči, intonáciu hlasu, formálne alebo bežnejšie syntaktické štruktúry a voľbu špecifických slov (napr. keď sa dieťa hrá s rovesníkom povie: "Daj mi to." - primerane, keď žiada učiteľku povie: "Môžem si to, prosím, požičať?") ⇒ deti pragmatike razumejú

- FYZIOLOGICKÉ ZMENY VO VÝVINE REČI

- zmeny v schopnostiach = dôsledok fyziologických zmien hlasového ústrojenstva a CNS (objavujú sa počas 1. roku života) → hrtan dojčaťa zostupuje nižšie do krku → ústna dutina narastá → jazyk sa stáva pohyblivejším, dieťa ho dokáže premiestňovať na rôzne miesta → mozgová kôra nahrádza mozgový kmeň v kontrole prejavov správania dieťaťa - raná reflexná vokalizácia a plač tak slabnú a narastajú kontrolovanejšie dobrovoľné prejavy (hrkútanie a džavot) - ovplyvňuje to čo dojčatá počujú ich prelingvistické prejavy? ➔ časť odborníkov: džavot je prevažne pod kontrolou biologickej maturácie ➔ druhá časť: jazyk, ktorý dojčatá počujú ovplyvňuje podstatu ich vokalizácie (aj tú ktorá predchádza zrozumiteľným slovám) ➔ výskumy ukazujú: jasné odlišnosti v džavote medzi dojčatami z rôznych kultúr (skúmal to výskum spektrálnej analýzy samohláskových zvukov) ⇒ to čo deti počúvajú má istý dopad na ich prelingvistické prejavy - nature vs. nurture: - začiatok hrkútania a džavotania riadia biologické faktory - forma vokalizácie je ovplyvnená jazykom, ktorým sa hovorí okolo neho - gestá ako komunikačný nástroj: - gestá sprostredkovávajú: → protodeklaratívnu komunikáciu → protoimperatívnu komunikáciu ↠ Acredolo a Doodwyn: existuje silný vzťah medzi vývinom gestikulácie a verbálnymi schopnosťami (obe sa objavujú približne v rovnakom čase - koniec 1. roka) - pochopenie, že jedna vec môže symbolizovať inú = hlavný kognitívny pokrok (zásadný pre používanie aj posunkov aj hovoreného jazyka) - gestikulácia (gestá) vypadáva z repertoára dieťaťa uprostred 2. roka života - lebo dieťa pochopí, že gestá sú menej užitočné, keď má prijímateľ informácie dieťa mimo zorného poľa - tiež, lebo gestá sú správne pochopené zvyčajne len obmedzeným počtom dospelých - rodičia majú tendenciu podporovať u dieťaťa skôr verbalizáciu než posunky

KOMPONENTY RIEŠENIA PROBLÉMOV PODĽA TSI: Reprezentacie

- znamená mať nejaký pamäťový záznam, vybaviť si ho, adekvátne použiť - deti sú schopné reprezentovať gestami... ↠ De Loachovej experimenty: reprezentačná funkcia modelu - pokus s hľadaním Snoopa v malom modeli izby - našli ho aj 2 aj 3 ročné deti - následne v malom modeli miestnosti ukázala deťom kam plyšáka schová a následne ho mali deti nájsť v reálnej izbe - vo veľkej miestnosti bolo schopných nájsť postavičku len 70% trojročných detí, dvojročné deti v tej istej miestnosti neboli schopné nájsť ten predmet.. experiment so škôlkarmi a mapami, dostali malé nálepky s podobizňou vecí, čo sa reálne nachádzali v ich škôlke. 4 - 6 rokov. vedeli to všetci ale ak sa mapa otočila o 180 stupňov, zvládli to len staršie deti

KOMPONENTY RIEŠENIA PROBLÉMOV PODĽA TSI: Planovanie

- závislé na schopnosti reprezentácie - každé plánovanie obsahuje dva aspekty: 1.predstih cieľa - uvažovanie o krokoch, ktoré vedú k danému cieľu ↠ David Klahr: experiment hanojské veže = tri kolíky označené A B C, na A sú umiestnené tri obdĺžniky spodný je najväčší - dve podmienky: presúvať vždy len jeden, nesmie byť väčší na menšom 3 ročné deti neboli schopné to vyriešiť - preukladali to tak, že nedodržali ani jednu z podmienok staršie deti - 6-ročné, boli schopné držať tieto dve podmienky v pracovnej pamäti a teda vedia vyriešiť tento problém 2.schopnosť byť flexibilní a pozmeniť kroky, keď dôjde k zmene situácie, alebo zadania - štúdia, v ktorej boli deti (4-9 rokov) požiadané, aby naplánovali chodník cez bludisko 2 podmienky: → bez časového tlaku → 7-9 ročné deti plánovali celú cestu cez bludisko predtým ako nakreslili chodník → s časovým tlakom → staršie deti použili účinnejší prístup - plánovali menej, rovno kreslili, boli flexibilnejší mladšie deti medzi 4-7 rokmi menej často prispôsobili svoju plánovaciu stratégiu špecifickým požiadavkám úlohy

NAJVÝZNAMNEJŠIE TEÓRIE RODOVEJ IDENTITY

1. esencialistické teórie a sociobiológia 2. psychoanalytické teórie a. Freudova psychoanalytická teória b. feministické psychoanalytické teórie - Chodorowovej teória „object-relations" - Gilliganovej teória morálneho vývinu 3. teórie sociálneho učenia 4. kognitívno-vývinové teórie a. Kohlbergova kognitívno-vývinová teória b. teória genderovej schémy S. Bemovej 5. teória gendrového scenára

LATERALIZÁCIA MOZGU A VÄČŠIE TEMPO ZRETIA U DIEVČAT

1. funkcie, ktoré sa viažu na jednotlivé hemisféry, lateralizácia u chlapcov trvá dlhšie → pravá hemisféra súvisí s vizuálno-priestorovým a globálnym spracovaním podnetov → ľavá hemisféra súvisí s verbálnymi a analytickými procesmi spracovania informácií 2. väčšie tempo zretia u dievčat, vyšší stupeň telesnej zrelosti je spojený so zníženou telesnou aktivitou a lepšou kontrolou motorickej aktivity

ZÁKLADNÉ EMÓCIE

= hnev, smútok, radosť, prekvapenie, strach - súbor emócií, ktoré sú prítomné od narodenia - objavujú sa na začiatku prvého roku - niektrí odborníci veria, že sú biologicky naprogramované - predtým ako sú bábätká schopné vyjadriť určité emócie, je potrebné predtým nejaké učenie / kognitívny vývin - napr.: → zistenie, že nad niečím môžu mať kontrolu = najväčší zdroj prekvapenia a radosti v období od 2 do 6 mesiacov → ak im niekto/niečo bráni vo vykonávaní kontroly = najväčší zdroj hnevu (2-4 mesiace) a smútku (4-6 mesiacov

jazykové hry

= nápadný spôsob akým deti demonštrujú metalingvistické porozumenie (vytváranie smiešnych slov, vtípky, hádanky, používanie slov vo figurtívnom význame...) - vývin produkcie vtipných verbalizácií: ● 3 - 5 rokov: - experimentujú so znením slov, menia fonémy pre vytvorenie humorných zvukovo podobných slov (napr. watermelon → fatermelon) ● mladší školský vek: - rozvíja sa slovný humor, pridávajú sa slovné hračky (napr. Ktorý vták má na chvoste raka? Straka.) ● nástup do školy: - chápu a sú fascinované vtipmi hádankami, ktoré od nich vyžadujú rozlíšenie syntaktickej dvojzmyselnosti (napr. Kde by ste mohli vidieť človeka jediaceho žraloka? V seefood reštaurácii...- pozn. Sejby: Mám podozrenie, že toto je nejaký pofidérny preklad z angličtiny) - každá zmena v orientovaní humoru detí prichádza po tom ako zdolajú špecifický aspekt jazyka - podobne ako s humorom je to pri metaforách a figuratívnom jazyku, kde sú určité popisy udalostí aplikované na iný kontext (výčitky svedomia = hryzie ma svedomie...): ● predškoláci - chápu figuratívny jazyk zvlášť ak sa týka percepčných podobností (napr. 4-ročné deti chápu že "povraz je ako had", "sneh je ako perina"...) ● neskoršie detstvo a adolescencia - deti chápu a dokonca dávajú prednosť metaforám založeným na konceptuálnych vzťahoch (napr. "Smola sa mu lepí na päty.", "Šťastie sa na neho usmialo."...) - zhrnutie: - vývin metalingvistických zručností nasleduje po osvojení fonologických, semantických a syntaktických vedomostí - metalingvistická zručnosť je pravdepodobne spojená aj s pokrokmi v zručnostiach myslenia vo všeobecnosti

FEMINITA A MASKULINITA

= východiskové kategórie pre porozumenie sebe i druhým., tvoria interpretačný rámec, ktorý si osvojujeme ako prvý spomedzi všetkých sociálnych kategórií, na základe biologického pohlavia - vnímame ich ako komplementárne opozitá a majú takmer univerzálny význam - mužov spájame s dominanciou a úsilím presadiť sa, ženy s citlivosťou a zmyslom pre podporu a tvorbu interpersonálnych vzťahov - podstatné rozdiely medzi mužmi a ženami viedli k vzniku mnohých teórií, ktoré sa snažia vysvetliť ich príčiny cez biologické alebo spoločenské teórie

Piaget vyvin riesenia problemov

Piaget bol presvedčený o náhlej kvalitatívnej zmene ⇒ kognitívne štruktúry, ktoré umožňujú kompletné logické a abstraktné myslenie sa podľa neho nerozvinú až do adolescencie (úroveň formálnych operácií) → v kontraste s tým, teoretici TSI zdôrazňujú postupný nárast a zlepšovanie komponentov zručností, ktoré sú súčasťou riešenia problémov - tvrdia, že dieťa každého veku disponuje fundamentálnou schopnosťou manipulovať s informáciami logicky, ale: môžu zabudnúť niektoré z týchto prvkov v priebehu procesu riešenie problémov alebo im nevenujú dostatočnú pozornosť - s vekom však prichádza zlepšovanie v jednotlivých kognitívnych zručnostiach → zlepšenia aj v riešení problémov - príklad: zlepšovanie výkonu podľa dvojskladového modelu pracovnej pamäti Case-ho: 3 mechanizmy, ktoré rozširujú kapacitu a zlepšujú činnosť pracovnej pamäti: 1.automatizácia (napr. dokonalé osvojenie si písmen je predpokladom pre plynulé čítanie (bez námahy) si nevyžaduje žiadne miesto v pracovnej pamäti a to zostáva k dispozícii pre spracovanie obsahu čítaného) 2.biologické zretie (myelinizácia nervových dráh v mozgu) 3.utváranie centrálnej pojmovej štruktúry (sieť pojmov a vzťahov medzi nimi - prepájanie informácií, generalizovať ich vďaka skúsenosti v početných situáciách → rozširovať vedomosti)

REGULÁCIA EMÓCIÍ

REGULÁCIA EMÓCIÍ - opatrovatelia/rodičia v prvých mesiacoch regulujú emocionálne vzrušenie detí: ➔ kontrolujú vystavenie udalostiam, ktoré by ich mohli vzrušiť ➔ upokojujú ich hojdaním, hladkaním, spievaním... - od polovice prvého roku pokrok v samostatnej regulácii negatívnych emócií: ➔ 6-mesačné deti: znižujú negtívne emócie odvrátením sa, otočením telíčka od negatívneho zdroja, alebo hľadaním predmetov na upokojenie cmúľaním (cumel/palec) ➔ do konca prvého roku: upokojujú sa hojdaním, hryzením predmetov...odklon od zdroja negatívynch emócií ➔ 18-24-mesačné deti: pokúšajú sa ovládať činnosť zdrojov negatívnych emócií - vyrovnávajú sa s frustráciou, že musia čakať na uspokojenie svojej aktuálnej potreby, tým že sa hrajú, alebo rozprávajú so spoločníkmi - odpútavajú sa tak od zdroja sklamania ➔ zistilo sa, že nie je možné regulovať strach, namiesto toho deti vyvíjajú metódy, ktoré prilákajú opatrovateľa, ktorý ho dokáže upokojiť - 2-ročné batoľatá pri pocitoch hnevu alebo strachu často prejavia zámerne smútok, lebo je ním jednoduchšie prilákať pozornosť opatrovateľa ➔ keď predškoláci začnú viac hovoriť o svojich pocitoch, dospelí im často pomôžu konštruktívne sa vysporiadať s negatívnymi emóciami - podporné intervencie formou usmerňovacích inštrukcií (takého typu o akých hovoril Vygotskij) - 2-6-ročné deti sa stále lepšie vyrovnávajú s nepríjemným emocionálnym vzrušením - metódy ktoré an to používajú: usmerňovanie ich pozornosti od od ohrozujúcich udalostí, príjemnými myšlienkami prekonávajú nepríjemné, reinterúretjú príčinu svojho distresu upokojujúcim spôsobom

- adaptívna regulácia emócií

adaptívna regulácia emócií: - môže skôr zahŕňať udržiavanie alebo zintenzívnenie svojich pocitov ako ich potláčanie → deti sa môžu naučiť, že hnev im pomáha postaviť sa násilníkovi → rodičia upriamujú pozornosť (a tým vzniká snaha o udržania) na znepokojenie dieťaťa, vyvolané tým, že niekomu ublížilo, či porušilo pravidlá - dúfajú, že interpretovanie pocitov týmto spôsobom deťom bude spôsobovať: sympatizovanie s obeťou, alebo pociťovanie viny → rodičia majú tendenciu napomáhať deťom udržiavať aj hrdosť na svoje úspechy - chcú tým docieliť prispenie k zdravej motivácii, dosiahnutiu úspechu a rozvoj pozitívneho akademického seba-konceptu

analógie

analógie ⇒ loď:kormidlo = bicykel:riadidlá = odhalenie vzťahov medzi jedným setom a druhým setom - intuitívne tuším, že by to mohlo byť značne obtiažne pre predškolské deti, ale pravda je že už 3-4 ročné deti dokážu tvoriť analógie, ak dostatočne pochopia prvý set, vzťah medzi dvoma vecami napr. Usha Goswami a Ann Brown ukázali 3,4 a 6 ročným deťom obrázky usporiadané do sérií znázorňujúcich analogické vzťahy - v jednej sérii bol pomaranč, rozkrojený pomaranč a jablko - deti mali doplniť nasledujúcu položku v sérii tak, že vyberali z obrázkov ten, ktorý obsahoval rozkrojené jablko - prekvapujúce veľké množstvo detí bolo v tejto úlohe úspešné - pravdepodobne preto, že mali dostatok skúseností s prekrojenými predmetmi ↠ Sternbergov prístup: veril, že analogické usudzovanie môže byť rozdelené na množstvo komponentov spracovania → jedným je kódovanie = uloženie relevantných znakov súvisiacich s objektmi → ďalším je zmapovanie = porovnanie A a C v analógii → inferencia sa odvoláva na vzťahy medzi A a B jeho výskum odhalil, že všetky 8,10 a 12 ročné deti preukazujú dôkaz používania týchto a iných komponentov pri riešení analógií - hlavnou vývinovou zmenou bolo to, že staršie deti boli rýchlejšie vo vykonávaní týchto procesových komponentov

prístupy ku kognitívnemu vývinu:

deti vnímané ako aktívni tvorcovia svojho vývinu PIAGETOVA TEÓRIA KOGNITÍVNEHO VÝVINU VYGOTSKÉHO KULTÚRNO-HISTORICKÁ TEÓRIA VÝVINU - vďaka interakcii so skúsenejším človekom (dospelým), prostredím... si dieťa osvojuje množstvo psychologických nástrojov, nástroj myslenia = reč TEÓRIA SPRACOVANIA INFORMÁCIÍ

- emocionalita

dynamizujúca stránka s akou jedinec interaguje so svetom, tiež miera citovej saturácie ktorú dieťaťu poskytuje jeho sociálne okolie a predovšetkým matka

↠ Gleitman výskum

dával deťom čítať / čítal deťom gramaticky správne a nesprávne úryvky, keď mali možnosť hodnotiť ich samé, aj najmenšie deti boli schopné rozlíšiť medzi správnou a nesprávnou vetou, opraviť ich alebo vysvetliť podstatu problému vedeli až od 5 rokov - okrem toho 4-ročné deti často veria, že vlak je dlhé slovo, lebo reprezentuje dlhý objekt - predškoláci veria, že označenie objektov sa môže zmeniť ⇒ že psa môžeme na základe dohody začať volať mačka - niektoré zmeny v metalingvistickom porozumení súvisia s pokrokom v kognícii (obzvlášť pri vývine abstraktného a flexibilnejšieho myslenia) - humor a metafory:

FEMINISTICKÉ PSYCHOANALYTICKÉ TEÓRIE

dôraz na špecificky ženské skúsenosti, ktoré boli v minulosti opomínané a považované za deficitné - snaha rozšíriť psychoanalytické teórie o ženskú perspektívu

emočný system

hrá ústrednú rolu v dosahovaní vývinových medzníkov vo všetkých životných obdobiach

inklúzia tried

inklúzia tried ⇒ Ak máme 6 ruží a 3 sedmokrásky, máme viac kvetov alebo ruží? - v jednej z klasických Piagetových úloh problému inklúzie tried boli deti požiadané, aby odpovedali na otázku „Ak je tu 8 psov a 4 mačky, je tu viac psov alebo zvierat?" deti v predoperačnom štádiu a niekedy dokonca deti v štádiu konkrétnych operácií často chybne odpovedajú, že je tam viac psov Piaget prisudzoval chyby malých detí v tomto probléme ich zlyhaniu pochopiť, že jedna trieda objektov, v tomto prípad psov, môže byť súčasne aj súčasťou inej triedy, v tomto prípade zvierat - t.j. Piaget tvrdil, že sú zásadné rozdiely v schopnosti logického usudzovania medzi mladšími a staršími deťmi alternatívne vysvetlenie pre ťažkosti, ktoré majú deti s inklúziou tried: - napr. ak je pozornosť deti priťahovaná vzťahmi celok-časti v rámci problému, potom častejšie odpovedajú správne - v jednej štúdii bolo 5 a 6 ročným deťom ukázané obrázky žiab označených ako mama, otec a 4 deti - v situácii, keď sa ich pýtali „Kto má viac zvieratiek, ten, kto má iba malé žabky - deti, alebo kto má rodinu?" - 2. typ otázky - v tomto prípade slovo rodina priťahuje pozornosť deti ku kvalite skupiny omnoho viac ako otázka formulovaná „Kto má viac zvieratiek, ten kto má malé žabky, alebo ten, kto má žaby?" - štandardná otázka inklúzie tried - deti, pri ktorých sa pýtajú otázkami 2. typu, omnoho pravdepodobnejšie odpovedajú správne, než keď sa ich pýtajú štandardným typom otázok inklúzie triedy - takže: logika vyžadovaná úlohami s inklúziou tried môže byť pre predškolákov zvládnuteľná, ale ich usudzovanie môže byť ľahko narušené ťažkosťami v spracovaní špecifického kontextu alebo formuláciou problému

USUDZOVANIE

podoba myslenia - medzi typické úlohy formálneho usudzovania patria: (analógie, inklúzia tried, tranzitívna inferencia)

↠ Mehlerovej habituačný experiment

s rôznymi jazykmi 4-dňových francúzskych novorodencov: - dokázali rozlíšiť materinský jazyk od ruštiny - preferovali materinský jazyk - nedokázali rozlíšiť dva cudzie jazyky

meranie sebaúcty: ↠ Susan Harterová

sa venovala tejto problematike - sebaúcta = nielen detské kognitívne úsudky o ich vlastných schopnostiach, ale tiež ich afektívne reakcie (hrdosť, hanba...) na tieto sebahodnotenia - tento koncept nie je nový - dva tradičné náhľady na sebaúctu sú už dlho súčasťou vývinovej literatúry ➔ zrkadlové self (Cooley) ⇒ zohľadňujeme reakcie iných na nás samých, ako "reflexie" o tom, kto sme ➔ názor na kompetenciu self (James) ⇒ naša úroveň sebaúcty je výsledkom kombinácie toho, čo by sme radi dosiahli a akí sebaistí sa cítime byť pri dosahovaní našich cieľov - myšlienka veľmi podobná aktuálnejšiemu konceptu sebaúčinnosti (self-efficacy) - najbežnejšie metódy posudzovania sebaúcty = administrácia dotazníkov - konfrontujú deti so zoznamom otázok, ktoré boli sformulované, aby sa sprístupnili ich názory na seba samé v rozmanitých situáciách a kontextoch - odpovede na takéto otázky možno kombinovať a analyzovať, aby sa dosiahlo celkové skóre, ktoré reprezentuje úroveń sebaúcty dieťaťa - podobná hovadina ako vyjadriť inteligenciu dieťaťa jednotným IQ - je nepravdepodobné, že by deti hodnotili seba samé podobne vo všetkých oblastiach (akademickej, vzhľadovej, fyzickej...) - alternatívou k metóde jednotného skóre je možnosť rozdeliť životy detí koncepčne do množstva domén (spoločenských zručností, fyzických zručností...) a potom posúdiť sebahodnotenie detí osobitne v každej z nich - výsledok sa potom uvádza ako profil - prierez cez jednotlivé domény

metalingvistické uvedomenie

schopnosť reflektovať abstraktné charakteristiky jazyka a konceptualizovať seba ako viac-menej zdatného užiateľa tohto komunikačného nástroja - asi os 18 mesiacov po 5 rokov - dovtedy nechápu čo znamená, že je veta gramatická ani nevedia posúdiť svoju lingvistickú kompetenciu, dokonca aj keď je ich reč syntakticky správna a efektívna v doručovaní komunikácie

ESENCIALISTICKÉ TEÓRIE A SOCIOBIOLÓGIA

typické (esenciálne) vlastnosti žien a mužov - od takýchto vrodených vlôh sa odvodzujú odlišné role mužov a žien - rodina je výsledkom dohody medzi mužom a ženou, ich reprodukčné správanie je vo vzájomnom konflikte (muži majú rodinu zaistiť, ženy zabezpečiť potomstvo) - od mužov sa očakáva schopnosť presadiť sa, od žien, že budú atraktívne a zdravé - sociobiológia ⇒ sledovanie reprodukčných stratégií mužov a žien (teórie rodičovských investícií, evolučný výber, šanca potomkov prežiť...) (ak nevieš checkni poznámky soc. psych 1) - tautologický spôsob argumentácie a spájanie argumentov zo zvieracej ríše a ľudskej spoločnosti

↠ Markmanová a Watchelová výskum

ukazovali 3-ročným deťom páry objektov, v každom sete jeden známy a jeden neznámy (napr. banán a kliešte), keď deti požiadali aby označili to čo sa volá "x" (x reprezentuje v tomto prípade nejakú nezmyselnú slabiku), ako "x" označili to čo nepoznali (kliešte) - tendencia vzájomného vylučovania sa objavuje okolo 3. roku a odohráva sa v spôsobe akým dospelí a staršie deti pripisujú význam novým slovám - nové slová označujú celý objekt = rovnaké slovo, popisujúce časť objektu môže byť použité na popísanie celého objektu, rovnaké slovo tiež môže byť rozšírené na obsiahnutie úplne iných objektov, ktoré sú taxanomicky (systémovo) podobné

↠ Fagotová a kolegovia: projekt oregonských batoliat a oregonských otcov

výsledky porovnávacieho výskumu - projekt oregonských batoliat a oregonských otcov ● deti 12-mesačné: - rozdiely v rodičovských reakciách voči chlapcom a dievčatám: - chlapci dostávali častejšie pozitívnu odozvu na hru s chlapčenskými hračkami - chlapci dostávali častejšie pozitívnu odozvu na agresívne správanie - rozdiely medzi matkami a otcami: - matky prejavovali častejšie pozitívne reakcie pri hre s dievčenskými hračkami ako otcovia. ● deti 18-mesačné: - rozdiely v rodičovských reakciách voči chlapcom a dievčatám: - chlapci dostávali častejšie pozitívnu odozvu na hru s chlapčenskými hračkami - chlapci dostávali častejšie negatívnu odozvu ako dievčatá, keď sa pokúsili ujať komunikácie - chlapci dostávali častejšie pozitívnu odozvu na agresívne správanie - dievčatá dostávali častejšie pozitívnu odozvu na pokus ujať sa komunikácie - rozdiely medzi matkami a otcami: - otcovia dávali častejšie pozitívne odpovede na hry v oblasti hrubej motoriky ako matky - matky dávali častejšie inštrukcie (vysvetlenia) ako otcovia, keď sa deti pokúšali komunikovať, ako to majú robiť - otcovia preukázali chlapcom menej pozitívnych reakcií, ak sa hrali s dievčenskými hračkami, kým matky si tento rozdiel nevšímali ● 5-ročné deti: - rozdiely v rodičovských reakciách voči chlapcom a dievčatám: žiadne - rozdiely medzi matkami a otcami - otcovia reagujú častejšie ako matky pozitívne na správanie detí v oblasti hrubej motoriky

emócie

zložitý komplex metabolických a neurofyziologických procesov, ktoré sú spojené s telesnými reakciami a psychickým zážitkom rôznych prejavov správania - sú organickou súčasťou nášho života

SEBAPOZNANIE

základná otázka: Čo deti vedia o vlastnom ja (self), a kedy to vedia? - štúdium ja (self) v ranom detstve: - rola percepcie - novorodenci dokážu prepojiť senzorické (vizuálne) vstupy so zodpovedajúcimi motorickými odpoveďami - schopnosť, ktorá je základom pre ich uvedomenie, že dokážu vstúpiť do interakcie s okolitým svetom a ovplyvniť ho - osobné pôsobenie = chápanie, že môžu byť činiteľmi alebo príčinami udalostí ktoré sa vyskytujú v ich svete - objaví sa keď dieťa pochopí, že existuje oddelene od vecí okolo seba - takto dieťatká pohybujú hračkami a strkajú si veci do úst a búchajú (tlčú) kockami - rozvíja sa cez ranú interakciu bábätiek s opatrovateľom - spoznávanie seba - po 2.roku sa u detí zvyšuje uvedomenie seba prostredníctvom užívania zámen ("mne", "mňa", "moje") a používania svojich vlastných mien - nie sú spočiatku používané adekvátne

NÁSLEDNOSŤ OSVOJOVANIA SI JAZYKA: PREHĽAD

→ NOVORODENEC - preferuje ľudské hlasy - rozlišuje medzi fonémami - odlišuje vlastný jazyk od iných - plače → DOJČA - 2-5 mesiace - rozlišuje medzi samohláskami - je citlivé na prozodické črty v reči - hrkúta - 6-12 mesiacov - preferuje neznáme slová v materinskom jazyku pred inými jazykmi - používa gestá na komunikáciu a symbolizovanie objektov - džavoce → BATOĽA - 12-18 mesiacov - rozumie asi 50 slov - produkuje jednoslovné výroky - 18-24 mesiacov - prejavuje slovný špurt - začína používať dvojslovné výrazy → PREDŠKOLSKÝ VEK - 2,5-5 rokov - produkuje mnohoslovné výroky - používa ohýbanie slov, negatíva, otázky, trpný rod - prejavuje nárast slovnej zásoby a používanie syntaxe - prejavuje nadmerné uplatňovanie pravidiel - chápe humor a metafory - prejavuje nárast v zručnostiach referenčnej komunikácie a iných aspektoch pragmatiky - 6 a viac rokov - prejavuje metalingvistiké uvedomenie - prehľad obsahuje priebeh vývinu na zákalde výskumov, deti však často prejavujú individuálne rozdiely vo vývine, napriek tomu majú spoločné: ➔ jazykový vývin prebieha usporiadane ➔ deti si osvojujú jazyk relatívne rýchlo a so zdanlivo malým úsilím ➔ deti produkujú generatívny jazyk = neopakujú len to čo povedali, tvoria stále nové výroky PRÍSTUPY K JAZYKOVÉMU VÝVINU - 5 hlavných prístupov: biologický prístup prístup učenia lingvistický prístup kognitívny prístup sociálno-interakčný prístup

TEÓRIA SPRACOVANIA INFORMÁCIÍ

↠ BERK (2001) - inšpirované počítačovou vedou, pripodobňuje ľudskú mysel k počítaču ⇒ metafora s PC: myseľ = procesor informácií - oba (myseľ aj pc) majú obmedzenú kapacitu pre spracovanie informácií súvisiacu s hardwarom a softwarom hardware: → počítač ⇒ prístroj, klávesnica, kapacita úložiska → ľudská myseľ ⇒ CNS, receptory software: → počítač ⇒ programy na uskladnenie a manipulovanie s info - spracovanie slov, číselné dáta, iné vstupy, štatistické programy → ľudská myseľ ⇒ pravidlá, stratégie, iné mentálne programy ktoré špecifikujú ako sú info získavané, zaznamenávané, uskladňované, spracovávané, analyzované, interpretované... s pribúdajúcim vekom sa hardware zlepšuje (dozrieva mozog a CNS) a tak sa zlepšujú mentálne procesy a teda sa zlepšuje aj software → deti sú schopné prejaviť komplex narastajúcich kognitívnych činnoctí rýchlejšie a presnehjšie

ETOLOGICKÁ TEÓRIA - klasickí etológovia prejavili najmenej záujmu o systém self ↠ Bowlby ↠ Bratherton, Cicchetti, Lewis

↠ Bowlby - jeho diela o väzbe pojednávajú o jeho presvedčení, že významnosť seba sa začína vyvíjať v rámci kontextu interakcie malého dieťaťa a opatrovateľa a je podporovaný citlivou opaterou ↠ Bratherton, Cicchetti, Lewis - rozpracovali Bowlbyho myšlienky - napr. citlivá opatera vedie k istejšej väzbe medzi matkou a dieťaťom, čo by naopak mohlo ovplyvniť vývin pracovného modelu self u malého dieťaťa (rovnako ako u matky) - bábätká, ktorých opatrovatelia sú citliví a vnímaví by si mohli vytvoriť vnútorný model self ako bábätká, ktorých opatrovatelia sú zanedbávajúci a necitliví by si mohli utvoriť modely self ako nehodnotné

MODEL VÝBERU ADAPTÍVNEJ STRATÉGIE

↠ Siegler a jeho kolegovia sformulovali model výberu adaptívnej stratégie - opisujú využitie viacpočetných stratégií deťmi a ako sa stratégie v priebehu času menia - deti všetkých vekových skupín majú k dispozícii rôzne stratégie, ktoré si navzájom konkurujú pre použitie pri riešení problémov, niekedy → jedna stratégia vyhrá mentálny súboj (napr. min stratégie) a niekedy vyhrá iná stratégia (napr. získavanie faktov) - s vekom, skúsenosťami a vylepšovaním schopností spracovania informácii, sú schopnejšie zvíťaziť sofistikovanejšie stratégie takže napr. min stratégia nahrádza sum stratégiu ako uprednostňovanú stratégiu a neskôr stratégia zisťovanie faktov nahrádza min stratégiu avšak pri nových problémoch alebo problémoch, ktoré sú deťom menej známe → staršie ustupujúce stratégie často zvíťazia Siegler tvrdí: vývin stratégie nie je jednoduchá záležitosť použitia starších (menej sofistikovaných stratégií) v prospech novších výkonnejších - ale viaceré stratégie spočívajú súčasne v mysli dieťaťa a staré stratégie nikdy nevymiznú - jednoducho čakajú na príležitosť byť použité, keď nie je novšia, via uprednostňovaná stratégia dostatočne úspešná alebo nedokáže nájsť správnu odpoveď - Siegler: stratégie sa nevyvíjajú postupne, ale skôr ich vývin chápe ako sériu prekrývajúcich sa vĺn výzvy pred výskumníkmi: - Akú kombináciu stratégií deti používajú v rôznych kognitívnych doménach? - Prečo jednoduchšie stratégie, ktoré mladšie deti uprednostňujú, postupne ustupujú prepracovanejším a efektívnejším stratégiám, ktoré používajú staršie deti, dospievajúci a dospelí? - Ako variácie v používaných stratégiách môžu súvisieť s kognitívnym výkonom a vývinom?

- kedy nastáva najrannejší prípad riešenie problému?:

↠ Willats a Rosie experiment: pred dieťaťom (9-12 mesiacov) bola bariéra na stole, deka a za ňou hračka s povrázkom dieťa musí odstrániť bariéru, potiahnuť deku a až potom dočiahne na povrázok aby si mohlo pritiahnuť hračku v kontrolnej skupine nebol povrázok pripevnený k hračke v experimentálnej skupine deti naplnili spomenuté kroky (primárny cieľ = dosiahnutie atraktívneho cieľa a preot plnilo subciele), v kontrolnej skupine sa deti najprv hrali s bariérou, potom dekou a ak hračke sa nedostali (hrali sa s tým čo bolo dostupné, nevytvárali si subciele aby sa dostali k hračke, lebo chápali, že sa k nej nemajú ako dostať) - zručnosti v riešení problémov sa postupne stávajú prepracovanejšie a komplexnejšie pri prechode predškolským a školským vekom - hlavná otázka: vyplýva nárast zdatnosti dieťaťa v riešení komplexných a abstraktných problémov z náhlej kvalitatívnej zmeny v schopnosti myslieť logicky? alebo objavujú sa zlepšenia v riešení problémov z dôvodu postupných ziskov v pamäti, pozornosti a iných komponentvo kognitívnych zručností?

RODOVÉ ROZDIELY Emocialny vyvin

↠ výskum Brody: - 6-mesačný chlapci prejavovali výraznejšie pozitívne emócie ako dievčatá ale aj negatívne - boli vytrvalejší, plakali viac a potrebovali dlhšie a intenzívnejšie upokojovanie - prekvapujúce zistenie - prečo sa teda zvýšená emocionalita spája skorej so ženami, keď v útlom veku je bližšia chlapcom - ide o vývinové striedanie, neskôr bude zvýšená emocionalita vystriedaná - spôsobené pravdepodobne odlišnou socializáciou dievčat a chlapcov (u žien sú emócie akcentovanejšie, podporovanejšie...), tiež to rodičia u dievčat asi rodičia podnecujú keď sú maličké lebo keď sú emócie u nich menej výrazné a ťažšie rozoznateľné, ťažšie sa s nimi pracuje, aby sa rodičom s deťmi lepšie pracovalo a komunikovalo, podporujú v nich ich emócie - keďže u chlapcov sú emócie zjavnejšie nepodporujú ich v nich až tak - aj preto asi dochádza k obratu

najtradičnejší pohľad rozdeľuje self na dve domény

● subjektívne ja (I) = existenčné self - vyjadruje subjektívnu skúsenosť s existenciou - patrí sem: ➔ významnosť osobnej identity ➔ významnosť osobnej činnosti, pôsobnosti (byť schopný robiť veci) ➔ uvedomenie si kontinuálnej existencie seba v čase ● objektívne ja ("Me") = kategorické self - viac vyjadruje objektívne chápanie osobných charakteristík jednotlivca - patrí sem: ➔ fyzický vzhľad ➔ osobnostné črty ➔ kognitívne schopnosti

medzi detstvom a adolescenciou hľadajú deti odpovede na otázky ako:

➔ Aký v skutočnosti som? ⇒ sebapoznanie (prevaha kognície) ➔ Ako sa cítim vo svojej koži? ⇒ sebahodnotenie (kognícia a afektivita) ➔ Dokážem si udržať kontrolu nad svojím životom? ⇒ sebakontrola / sebaregulácia (dôraz na konatívnu zložku) - tieto otázky reprezentujú tri aspekty self

stabilita sebaúcty

➔ deti mladšie ako 8 rokov, nemajú dobre vyvinutý zmysel pre celkovú sebahodnotu ➔ skóre sebaúcty u škôlkarov má tendenciu byť značne vysoké a vzťahuje sa na bezpečnú väzbu na opatrovateľa a všeobecný optimizmus, týkajúci sa ich budúcnosti ➔ počas stredného a neskoršieho detstva je skóre sebaúcty relatívne stabilné s možným miernym trendom k zlepšovaniu ➔ prechod do adolescencie často prináša so sebou problémy - približne vo veku 11 až 12 rokov skóre sebaúcty klesá ➔ počas rokov strednej školy opäť narastá - jeden z faktorov, ktorý môže zohrávať úlohu pri tomto dočasnom zhoršení sebaúcty je úroveň sebauvedomenia dieťaťa alebo záujem o názo ryiných - táto tendencia narastá s vynorením sa schopností prináležiacich k štádiu formálnych operácií - zlepšujú v preberaní perspektívy iných, pretože si utvorili schopnosť postihovať, ako iní ľudia zohľadňujú ich vzhľad, správanie a iné vlastnosti - zvýšené sebauvedomenie vedie k oveľa kritickejšiemu sebahodnoteniu a naopak k nižšej sebaúcte - tento proces sa osobitne týka dievčat, ktoré prejavujú väčšie sebauvedomenie a nižšiu sebaúctu počas tohto obdobia v porovnaní s chlapcami - pokles v sebaoceňovaní počas ranej adolescencie môže byť tiež spôsobený čiastočne biologickými zmenami pubertálneho obdobia (pubertálne zmeny produkujú fyzický i psychologický stres u detí, ktorý vedie k depresiám a iným negatívnym emocionálnym stavom) - premennou prostredia, ktorá podľa všetkého ovplyvňuje pokles sebaúcty je zmena prostredia školy v tomto citlivom období