PEDAGOGIC

1. Визначення педагогіки, її предмета, основних категорій. Назвіть чинники, що підтверджують складність педагогіки як науки.

Педагогіка — сукупність теоретичних і прикладних наук, що вивчають процеси виховання, навчання і розвитку особистості. Предмет педагогіки — особлива сфера суспільної діяльності з виховання людини, складовими частинами якої є освіта і навчання. Основні категорії педагогіки: До основних категорій педагогіки належать «виховання», «освіта» й «навчання». Виховання — цілеспрямований та організований процес формування особистості. Виховання в широкому педагогічному значенні полягає у формуванні особистості дитини під впливом діяльності педагогічного колективу закладу освіти, яка базується на педагогічній теорії, передовому педагогічному досвіді. Виховання, у вузькому педагогічному значенні — цілеспрямована виховна діяльність педагога з метою досягнення конкретної мети в колективі учнів (наприклад, виховання здорової громадської думки). Освіта — процес і результат засвоєння учнями систематизованих знань, набуття умінь і навичок, формування на їх основі наукового світогляду, моральних та інших рис особистості, розвиток її творчих сил і здібностей. Основним шляхом і засобом здобуття освіти є навчання, в процесі якого реалізуються цілі освіти. Навчання — цілеспрямована взаємодія вчителя та учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються вміння й навички. У живому педагогічному процесі всі педагогічні категорії взаємопов'язані та взаємозумовлені. Як у широкому соціальному, так і в широкому педагогічному значенні виховання охоплює навчання та освіту. Закономірністю навчального процесу є виховуючий характер навчання. Складність і багатогранність педагогічного процесу зумовлені багатофункціональністю педагогіки. По-перше, педагогіка складає складну і розгалужену систему наук, що включає себе: · Вікову педагогіку (перед-дошкільну, дошкільну, педагогіку школи, педагогіку професійно-технічної школи, педагогіка вищої освіти, педагогіка дорослих) · Професійну педагогіку (медичну, театральну, військову, спортивну, інженерну) · Методики викладання різних дисциплін (мови, історії, літератури, біології та ін. дисциплін) · Спеціальну (корекційну) педагогіку (сурдопедагогіку, тифлопедагогіку, олігофрено-педагогіку, логопедію, педагогіку закладів виконання покарань) · Гендерну педагогіку · Історію педагогіки · Загальну педагогіку · Соціальну педагогіку · Порівняльну педагогіку По-друге, педагогіка дуже тісно пов'язана з іншими науками, завдяки чому збагачує і покращую свій власний склад: · з філософією (педагогічні концепції та тенденції, методична основа Педагогіки) · з етикою · з естетикою · з історією · з літературою · з соціологією (пізнання різних соціальних систем - сім'я, школа, трудовий колектив) · з психологією · з анатомією та фізіологією (основа розуміння біологічної сутності людини, організація педагогічного процесу, правил режиму навчання) · з педіатрією · з етнологією (вказує на національні особливості людей різних етнічних груп) · з кібернетикою (використання у педагогічному процесі машин) · з економікою (вплив закономірностей розвитку виробничих відносин, економічних процесів, навчання й виховання) · з медициною (передумова існування корекційної педагогіки) · з гігієною (заходи щодо зміцнення фізичного розвитку, трудової діяльності, планування та оснащення навчальних закладів) По-третє, педагогіка базується на трьох основних категоріях, або принципах: · виховання, що є процесом залучення особистості до вироблених людством цінностей та створення умов для самореалізації в суспільстві; · освіти - процесі засвоєння знань, умінь, навичок, формуванні на їх основі світогляду; · навчання - цілеспрямованому педагогічному процесі організації та стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів щодо оволодіння ними знаннями, вміннями, навичками.

18. Етапи науково-педагогічного дослідження. Проілюструйте їх на прикладі вивчення інтересів учнів підліткового віку.

Розпочинаючи педагогічне дослідження, важливо з'ясувати його вихідні положення, а саме: актуальність проблеми, об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження. Проблема дослідження в широкому значенні — складне теоретичне або практичне питання, що потребує вивчення, вирішення. Проблема має бути відображена насамперед у темі дослідження. Об'єкт дослідження — частина об'єктивної реальності, яка на цьому етапі стає предметом практичної й теоретичної діяльності людини як соціальної істоти (суб'єкта). Об'єктами педагогічних досліджень можуть бути діяльність педагогів, учнів, педагогічні стосунки між суб'єктом і об'єктом навчально-виховної роботи, особистістю та колективом, між вихованням і самовихованням, організація пізнавальної діяльності учнів, навчально-виховний процес тощо. Предмет дослідження — зафіксовані в досвіді, включені в процес практичної діяльності людини сторони, якості та відносини досліджуваного об'єкта з певною метою за даних умов. Предмет дослідження вужче поняття, ніж об'єкт дослідження. Об'єктами, наприклад, можуть бути методи виховання, а предметом — тільки одна група цих методів, наприклад, методи стимулювання виховання. Мета дослідження — ціль, яку поставив перед собою дослідник. Формулюючи мету дослідження, дослідник з'ясовує, який результат передбачає отримати і яким він має бути. Гіпотеза дослідження — наукове передбачення його результатів. Вона повинна формулюватися так, щоб з цього формулювання проглядалися положення, які потребують перевірки у процесі дослідження. Завдання дослідження — його конкретизована мета. Завдання дослідження: · вирішення певних теоретичних питань, що є загальною проблемою (наприклад, з'ясування сутності дидактичного явища, вдосконалення його визначення, дослідження ознак); · експериментальне вивчення практики вирішення проблеми, виявлення її типового стану, типових недоліків, їх причин, типових рис передового досвіду та ін.; · обґрунтування системи заходів, необхідних для вирішення поставленого завдання; · експериментальна перевірка пропонованої системи заходів щодо відповідності її критеріям оптимальності; · вироблення методичних рекомендацій для тих, хто використовуватиме результати дослідження на практиці. Нижче наведено приклад формулювання вихідних положень конкретного педагогічного дослідження. Реформування діяльності виховно-трудових колоній відповідно до міжнародних норм виконання покарання потребує підвищення ефективності процесу морального перевиховання неповнолітніх засуджених, зведення до мінімуму рецидиву після відбуття ними покарання. Цим визначається актуальність проблеми дослідження. Оскільки головною причиною повторної злочинності неповнолітніх є їх моральна невихованість, постає потреба посилення морального виховання неповнолітніх засуджених під час відбуття ними покарання. Звідси формулювання теми дослідження: «Особливості морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудових колоніях». Об'єктом дослідження є процес морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудовій колонії. Предмет дослідження — оптимізація змісту, форм, методів і засобів морального виховання неповнолітніх засуджених. Мета дослідження — розробити, теоретично обґрунтувати і експериментальне перевірити оптимальний зміст, найефективніші форми, методи й засоби морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудовій колонії. Гіпотеза дослідження — підвищенню ефективності морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудовій колонії сприяє така його організація, яка передбачає: · відповідність змісту, форм, методів і засобів цієї роботи специфічним особливостям особистості даної категорії неповнолітніх; · урахування режимних умов їх утримання; · систематичні контакти вихованців з батьками, представниками громадськості, яким притаманні високі моральні якості; · організацію життя й діяльності неповнолітніх згідно з нормами моралі та права. Завдання дослідження: · проаналізувати стан педагогічної теорії та практики морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудових колоніях; · виявити моральні особливості неповнолітніх засуджених і встановити типові труднощі в їх моральному перевихованні; · визначити специфіку змісту морального виховання неповнолітніх засуджених відповідно до їх індивідуальних особливостей; · виявити умови підвищення виховної ефективності провідних засобів перевиховання в процесі морального виховання неповнолітніх засуджених і шляхи їх реалізації; · визначити критерії рівня морального виправлення неповнолітнього засудженого; · розробити методичні рекомендації для вчителів щодо використання навчальних предметів у моральному вихованні неповнолітніх засуджених. Організовуючи дослідження конкретної педагогічної проблеми, дотримуються певної послідовності, а саме: 1. Визначення проблеми дослідження, яка має актуальне, життєве значення. 2. Ґрунтовне, всебічне і глибоке вивчення встановлених наукою фактів, положень, висновків. Під час вивчення літературних джерел з'ясовують головну ідею, позицію автора та особливості наукового доробку з досліджуваної проблеми. Важливо також простежити причину та логіку полеміки автора з іншими дослідниками, особливості його аргументації, виробити власну думку щодо його позиції. Аналіз проблеми, яка не знайшла відображення в його праці, допоможе чіткіше сформулювати завдання щодо глибшого вивчення проблеми. 3. Вивчення шкільної практики. У процесі аналізу літератури про досвід школи слід з'ясувати: що у вирішенні цієї проблеми вчитель здійснює найуспішніше, з якими труднощами він стикається; типові недоліки в його роботі з цього питання, головні причини труднощів і недоліків. Важливо знати, чи досягає вчитель успіхів у роботі, раціонально витрачаючи час, чи вони пов'язані з перевантаженням його роботою в якомусь одному напрямі на шкоду іншим. 4. Формулювання гіпотези, тобто наукового припущення, ймовірного висновку з дослідження. 5. Здійснення експериментальної роботи. 6. Вивчення передового досвіду. 7. Зіставлення експериментальних даних з масовою практикою. 8. Узагальнення результатів дослідження, формулювання наукових висновків, доведення або спростування гіпотези. 9. Оформлення результатів дослідження, їх упровадження в життя. Процес і результати науково-педагогічного дослідження фіксуються багатьма способами. Для цього вироблено певні типи документації: анкети, плани спостереження, здійснення педагогічних експериментів, втілення результатів дослідження в практику, магнітофонні записи, фотокартки, кінострічки; · протоколи обговорення уроків, виховних заходів та ін.; · конспекти опрацьованої літератури, архівних матеріалів; · описи досвіду роботи шкіл та інших виховних закладів; · статистичні дані, математичні обчислення.

27. Цілісність освітнього процесу.

(Тут головне зазначити, що цілісність освітнього процесу забезпечується гармонійним поєднанням кожного з його елементів(навчання, виховання, розвитку). Такої гармонії неможливо досягнути надаючи більшого пріоритету тій чи іншій складовій, тому їх потрібно поєднувати під час освітнього процесу - тобто їх повинен поєднувати педагог в своїй діяльності підбираючи відповідні методи та прийому для досягнення цієї цілі). Педагогічний/освітній (це майже те саме) процес є не механічним поєднанням процесів виховання, навчання, розвитку, а якісно новим утворенням, якому властиві свої особливі закономірності. Цілісність, загальність, єдність - найважливіші його характеристики. Складність відношень в середині педагогічного процесу полягає: 1) в єдності і самостійності інших процесів, які його утворюють; 2) в цілісності й підпорядкованості його складових систем; 3) в наявності загального і збереженні специфічного. Яка ж специфіка тих процесів, що утворюють загальний педагогічний процес? Вона виявляється в результаті виділення домінуючих функцій. Домінуючою функцією процесу навчання є навчання, виховання - виховання, розвитку - розвиток(тобто домінуюча функція утворює складову навчального процесу: виховання, розвиток, навчання). Однак, кожний з відзначених процесів виконує в цілісному педагогічному процесі й інші функції: виховання здійснює не лише виховну, а розвиваючу й освітню функцію, а навчання неможливе без виховання й розвитку. Ця діалектика взаємозв'язків впливає на мету, завдання, зміст, форми і методи реалізації органічно неперервних процесів, при аналізі яких доводиться виокремлювати домінуючі характеристики. Так, у змісті освіти переважає формування наукових знань, засвоєння понять, законів, принципів, що здійснює значний вплив і на розвиток, і на виховання особистості. У змісті виховання переважає формування переконань, норм, правил, ідеалів, ціннісних орієнтацій, мотивів тощо, разом з тим, формуються й уявлення, знання, уміння. Отже, обидва процеси спрямовані на досягнення головної мети — формування гармонійно розвиненої особистості, але кожен з них сприяє досягненню цієї мети властивими саме йому засобами. Специфіка процесів достатньо виразно виявляється при виборі форм і методів досягнення мети. Якщо в процесі навчання використовують переважно суворо регламентовану класно-урочну систему, то в процесі виховання переважають більш вільні форми - громадсько-корисна, спортивна, художня діяльність, цілеспрямовано організоване спілкування, доступна праця. Розрізняють і єдині в суті своїй методи (шляхи) досягнення мети: якщо в процесі навчання використовують переважно способи впливу на інтелектуальну сферу, то в процесі виховання, не заперечуючи Й не відкидаючи їх, - на мотиваційну й дієво-емоційну сферу.Має місце специфіка й у методах контролю і самоконтролю, що використовуються в навчанні й вихованні. В процесі навчання обов'язково використовується усний контроль, письмові роботи, заліки, екзамени. Контроль за результатами виховання менш регламентований. Інформацію педагоги отримують тут завдяки спостереженням за діяльністю і поведінкою учнів, громадській думці, обсягу виконання програми, виховання і самовиховання та інших характеристик.

11.Основні риси виховання, школи, педагогічної думки Київської Русі.

Виховання дітей у східних слов'ян Східні слов'яни відокремились від слов'янської мовної сім'ї у V-VI ст. В VI-IX ст. вони створили оригінальну систему виховання, яка спиралася на древню первісну традицію. Виховання здійснювалось, передусім, у процесі включення дітей у конкретні види трудової діяльності дорослих. Метою виховання у східних слов'ян були передача підростаючому поколінню трудових умінь, встановлених способів поведінки, релігійних уявлень, традицій, звичаїв, обрядів, а також підготовка мужнього воїна - захисника своєї землі. У східних слов'ян існував обряд ініціації, що був властивий ще їх предкам - праслав'янам. Проте ініціації тут мали набагато гуманніший характер, ніж у інших народів. З появою сім'ї роль цієї форми виховання поступово втрачається, вона стає привілеєм представників еліти. У період матріархату і екзогамії діти до 5-6-річного віку виховувалися матір'ю. Пізніше хлопчиків передавали у спільні чоловічі житла, а дівчаток - у жіночі, де їхніми наставниками ставали брати і сестри по матері. У V-VI ст. поширюється велика патріархальна сім'я, що складається з кількох поколінь родичів. Виховання дітей здійснюється за принципом родового колективізму. З утвердженням патріархату і моногамії чоловічі і жіночі житла трансформуються у будинки молоді, куди батьки за традицією відправляли дітей на виховання. Там старші члени роду допомагали дітям оволодіти прийомами праці, правилами полювання, виготовленням знарядь праці, навичками військових дій, а також передавали їм заповіти предків, моральні норми та ознайомлювали з родовими звичаями і обрядами. У VIII-IX ст. завершився перехід до сім'ї, яка складалася з чоловіка, дружини і їхніх дітей. Поступово основним осередком соціалізації дітей виступає сім'я і виховання стає переважно сімейним. Будинки молоді як такі зникають. Виховання дітей у східних слов'ян чітко регламентувалося соціальними механізмами передачі досвіду, у якості яких виступали народні традиції, звичаї, обряди, ритуали та виробничі, моральні й правові форми діяльності, куди діти включалися з раннього віку. Вони передавали дітям зразки конкретної поведінки, вказували, що варто робити, а що не варто, формували у них соціально значимі якості (дисциплінованість, чесність тощо). Виховання охоплювало різні засоби впливу на дітей, де знаходила свій вияв народна педагогіка східних слов'ян: колискові пісні, загадки, прислів'я, приказки, ігри, хороводи. У них знаходили місце різні настанови, поради, правила поведінки. Основою моральних стосунків була общинна власність на засоби виробництва. Крім морального велика увага приділялась фізичному вихованню та засвоєнню гігієнічних правил. Ідеологічною основою виховання була язичницька релігія. Діти разом з дорослими брали участь у народних святах, залучалися до культової діяльності, вивчали культові пісні і танці. У VIII-IX ст. зароджуються феодальні відносини, які проявляються у суспільному розподілі праці, у майновому і соціальному розшаруванні суспільства. Виникає приватна власність. Формою переходу від общинної власності до приватної стає виділення з великих патріархальних менших сімей внаслідок розвитку землеробства, боротьби за земельні ділянки тощо. Невеликі сім'ї - перші осередки феодального суспільства. З'являється територіально-сусідська община. Це вносило зміни і в соціальну сутність виховання, яке також розшаровувалось відповідно до виникнення різних соціальних станів людей. Змінювались цілі і форми виховання стосовно цих станів. Найвищим досягненням східних слов'ян у ранньофеодальний період було створення буквенно-звукової графіки письма, яка стала однією з основ виникнення шкільного навчання. Але формуванню азбуки передували тривалі пошуки. Давня східнослов'янська язичницька культура була безписемною, знання, як правило, передавались усним шляхом. Є свідчення, що предки східних слов'ян використовували особливі письмена "риски і різі". Назва витікає від способу нанесення знаків цього письма. Їх вирізували на дереві, бересті, стінах і ін. Це письмо було примітивне і являло собою різновид піктографії. Історичні джерела свідчать, що у IХ-Х ст. східні слов'яни вже використовували буквенно-звукову систему письма, і не тільки в релігійних цілях, а й для потреб торгівлі й ремесла. Такою системою письма була глаголиця. Глаголиця - це азбука, де звуки слов'янської мови передавалися грецькими буквами. Причому, вона була без "устрою", тобто не всі типові звуки слов'янської мови мали відповідні письмові знаки. 855 року Кирило модернізував глаголицю, пристосувавши її до звукової системи східнослов'янської мови. Нову азбуку названо кирилицею. Близькість її до старої азбуки полегшувало оволодіння нею. Найважливішими чинниками, які сприяли зародженню і поширенню у кінці VII-IX ст. писемної культури у східних слов'ян, були: - становлення феодального способу виробництва; - піднесення ремесла і торгівлі, особливо зовнішньої; - зростання міст як центрів економічного, культурного і політичного життя; - виникнення перших державних утворень. У 882 р. східнослов'янські князівства консолідуються в єдину державу - Київську Русь. Виникнення й розвиток письма у східних слов'ян Найвищим досягненням східних слов'ян у ранньофеодальний період було створення буквенно-звукової графіки письма, яка стала однією з основ виникнення шкільного навчання. Але формуванню азбуки передували тривалі пошуки. Давня східнослов'янська язичницька культура була безписемною, знання, як правило, передавались усним шляхом. Є свідчення, що предки східних слов'ян використовували особливі письмена "риски і різі". Назва витікає від способу нанесення знаків цього письма. Їх вирізували на дереві, бересті, стінах і ін. Це письмо було примітивне і являло собою різновид піктографії. Історичні джерела свідчать, що у IХ-Х ст. східні слов'яни вже використовували буквенно-звукову систему письма, і не тільки в релігійних цілях, а й для потреб торгівлі й ремесла. Такою системою письма була глаголиця. Глаголиця - це азбука, де звуки слов'янської мови передавалися грецькими буквами. Причому, вона була без "устрою", тобто не всі типові звуки слов'янської мови мали відповідні письмові знаки. 855 року Кирило модернізував глаголицю, пристосувавши її до звукової системи східнослов'янської мови. Нову азбуку названо кирилицею. Близькість її до старої азбуки полегшувало оволодіння нею. Найважливішими чинниками, які сприяли зародженню і поширенню у кінці VII-IX ст. писемної культури у східних слов'ян, були: - становлення феодального способу виробництва; - піднесення ремесла і торгівлі, особливо зовнішньої; - зростання міст як центрів економічного, культурного і політичного життя; - виникнення перших державних утворень. У 882 р. східнослов'янські князівства консолідуються в єдину державу - Київську Русь. Розвиток освіти й шкільництва в Київській Русі Існування писемності на Русі в язичницький період, очевидно, підтримувалось як індивідуальним, так і груповим навчанням грамоти. Групове навчання було зародковою формою шкіл, які з'являються з винайденням буквенно-звукової системи письма. До прийняття християнства перші школи були двох типів: - язичницькі школи, які задовольняють потреби язичницької верхівки; - християнські школи. Відомо, що християнство проникає на Русь задовго до його офіційного запровадження. Розвиткові освіти і шкільництва на Русі сприяло запровадження християнства. Воно прилучило Русь до античної культури і науки, зблизило її з багатьма країнами Європи. Перше офіційне свідчення про появу шкіл на Русі датується 988 р. і пов'язане воно з хрещенням Русі. У "Повісті временних літ" вказується, що князь Володимир відкрив у Києві при Десятинній церкві школу "книжного вчення". Хрещення Русі і розповсюдження грамотності через шкільне навчання були ланками однієї політики князя Володимира, який бажав укріплення держави, і тому прагнув підготувати грамотних людей, передусім, для державного апарату, які б могли уміло вести внутрішню і зовнішню політику. З іншої сторони, і християнська церква була зацікавлена у підготовці освічених людей - ідеологів нової релігії. Та й рівень розвитку ремесла і торгівлі вимагав грамотних людей. Слід відзначити заслугу християнської церкви у поширенні шкільництва на Русі. Саме вона принесла сюди традицію шкільної освіти, якої на Русі не було. Вслід за відкриттям школи Володимиром у 988 р., де було 300 дітей, древні літописи зберегли свідчення про відкриття ще ряду шкіл на Русі. На ХI ст., коли припадає період розквіту Київської Русі, тут склалася така система шкіл і виховання: школи "книжного вчення", монастирські школи, школи грамоти, кормильство, жіночі школи. Школи "книжного вчення" - школи підвищеного типу. Як правило, тут викладалося "сім вільних мистецтв". Особливістю таких шкіл було те, що навчання здійснювалось за привнесеною християнством книжною системою, де головною була робота з книгою, з текстом. А це розширювало рамки пізнання і можливості освіти. Ці школи готували своїх вихованців до діяльності у різних сферах державного, культурного та церковного життя. Прикладом шкіл "книжного вчення" були школа Володимира (988 р.), двірцева школа Ярослава Мудрого (1037 р.) і ін. Остання існувала при Софійському соборі і мала міжнародне значення. Це була школа підвищеного типу, тут велося переписування книг, а також готувалися писарі і перекладачі для цієї справи. В ній було започатковано першу на Русі бібліотеку, яка стала дуже відомою. Монастирські школи запроваджувались з ХI ст. при монастирях згідно Студитського статуту, який вимагав, щоб монахи жили в гуртожитках і навчалися грамоти. Спочатку існували тільки закриті монастирські школи, їх відвідували новоприйняті монахи. Такі школи функціонували лише в період навчання останніх. Навчання носило індивідуальний характер. У деяких монастирях існували школи підвищеного типу. Такою була школа в Києво-Печерському монастирі (1068 р.). Вона давала богословську освіту, яка досягала рівня візантійської духовної патріаршої академії. З її стін виходили не лише вищі духовні ієрархи (ігумени, єпископи і т. д), а й видатні діячі давньоруської культури, представники богословсько-філософської думки. Школа відома своєю бібліотекою. Києво-Печерський монастир став центром руського літописання, був постачальником книжкової продукції у всій Київській Русі. Головне завдання монастирських шкіл полягало в суворому аскетичному вихованні, зміст якого зводився до формування в ченців покори, терпіння, відмови від радощів земного життя. З ХII ст. за ініціативою князя Ярослава Осмомисла (1153-1187 рр.) в Галицько-Волинському князівстві запроваджуються перші відкриті монастирські школи для населення. Школи грамоти існували переважно в містах (в село грамота не проникала). Тут вчились діти бояр, посадників, купців, лихварів, заможних ремісників. Утримувались такі школи на кошти батьків, тому для бідного населення були недоступні. Вивчали читання, письмо, лічбу і хоровий спів. Під час занять учитель працював з кожним учнем окремо або з невеликою групою учнів (8-10 чол.). Кормильство - форма домашнього виховання дітей феодальної знаті. Князі підбирали для малолітніх княжичів (віком 5-7 років) кормильців з числа воєвод і знатних бояр, що жили в окремих волостях. Княжич не тільки там виховувався, але й княжив. Кормильці були і як наставники, і як управителі. Кормильство передбачало не лише військово-фізичне виховання, але й орієнтувалось на високий рівень освіти. Князі володіли 5-6 іноземними мовами. Розсаджування київськими князями своїх дітей по містах і областях спочатку сприяло консолідації східнослов'янських земель. Але згодом виявились його негативні наслідки: батьки погано знали дітей, брати не знали один одного, що посилювало міжусобиці; високий статус кормильців давав їм змогу втручатися в родинні суперечки князя, в політичні інтриги і придворні змови. Починаючи з ХIII ст. кормильці заміняються дядьками - високоосвіченими людьми (вперше термін зустрічається 1202 р.). Вони ставали домашніми вчителями. На зміну кормильству приходять елементи гувернерства. Жіночі школи. Прикладом таких шкіл є жіноча школа, відкрита Ганною Всеволодівною (сестрою Володимира Мономаха) при Андріївській церкві у Києві (1086 р.). Пізніше такі школи були відкриті в Суздалі, Полоцьку та інших містах. Ряд джерел засвідчують високу освіченість жінок, особливо у князівських верхах. Це піднімало престиж Київської Русі в очах Європи. Більшість дітей, передусім, простих людей виховувались у сім'ї. Їх вчили сільськогосподарської праці та іншій домашній роботі. Дітей могли віддавати якомусь майстрові для вивчення ремесла. Там вони інколи могли вивчати грамоту та хоровий спів. За порівняно короткий час (ХI-ХII ст.) Київська Русь досягла надзвичайно великих успіхів у поширенні грамотності та шкіл і за станом освіти не поступалася західноєвропейським країнам. Прикладом цьому є двірцева школа Ярослава Мудрого. Причинами, які сприяли розповсюдженню грамотності й шкільництва на Русі, були: - про освіту турбувалася не лише і не стільки церква, а й князівська (світська) влада; - навчання в школах проводилось рідною мовою (слов'янською); - з Болгарії проникала і поширювалась кирило-мефодіївська писемна традиція (Русь приступила до шкільної освіти не на голому місці, а маючи вже багато болгарських перекладів літератури на слов'янську мову); - існувала самоосвіта, майже невідома на Заході того часу; - школа була відкрита для широких мас, хоч мова про всеобуч не йде; - школа в Київській Русі була доступна для дівчат; - давньоруські школи за своєю організацією були більш демократичними, тут дисципліна мала більш м'який характер, ніж у західноєвропейських школах. Педагогічна думка Київської Русі Педагогічна думка Київської Русі фіксувалася і дійшла до нас у найрізноманітніших джерелах: у пам'ятках писемності та літератури різних жанрів, у творах образотворчого мистецтва, в засобах народної педагогіки (в усній народній творчості), в церковній та побутовій практиці тощо. Вона включала офіційні педагогічні концепції та народні педагогічні погляди. Перші виступали важливою складовою державної ідеології, а другі виражали верховну мудрість народу в цілому. Обидві ці сторони були тісно пов'язані, взаємодіяли і доповнювали одна одну. Вперше педагогічна думка Київської Русі прослідковується у творах древньоруської літератури. Найдавніші пам'ятки, де піднімаються питання виховання і освіти, датуються ХI ст. Серед них є твори перекладні і оригінальні (вітчизняного походження). До перекладних належать "Пчела", "Златоуст", "Златоструй", "Ізборнік" Святослава 1073 р., "Ізборнік" Святослава 1076 р. і ін. Оригінальні твори: "Слово про закон і благодать" Ілларіона, "Слово деякого калугера про читання книг" Іоанна, "Повість временних літ" Нестора, "Повчання дітям" Володимира Мономаха і ін. "Пчела" - складений у Візантії і перекладений на Русі в кінці ХI ст. збірник цитат із святого письма, афоризмів і висловлювань отців церкви, античних філософів Демокріта, Сократа, Платона, Арістотеля, Плутарха та інших філософів, поетів, істориків, політичних діячів тощо. Збірник вміщував 71 розділ, кожний з яких присвячувався різним темам. "Пчела" мала на меті настановити читача "як жити християнинові". Серед інших тут є думки і щодо виховання й навчання. "Златоуст" (за прізвищем грецького проповідника Златоуста) - це збірка окремих промов і висловлювань отців церкви. "Ізборнік" Святослава 1073 р. - збірник текстів античної літератури пізнавального характеру з різних областей знань (всього 383 статті). Написано у формі запитань і відповідей, має філософсько-богословську оболонку. В цілому призначений для розширення знань. Для історії педагогіки цінний тим, що тут зроблено спробу викласти основи тих наук, які складали зміст візантійської освіти. "Ізборнік" Святослава 1076 р. - збірник статей (44 статті), які мають виховний, повчальний характер. Повчання дано у різних формах: у вигляді притч, невеликих життєвих оповідань тощо. Вони часто звернені до дітей. Наприклад, "Повчання Ксенофонта дітям" і т. п. Автором "Ізборніка" 1076 р. був древньоруський книжник і монах Іоанн, який вибирав статті з рукописів у Київській великокняжій бібліотеці. До "Ізборніка" Іоанн написав передмову, яку історики розглядають як окремий твір. Вона називається "Слово деякого калугера про читання книг" (калугер - монах). "Слово..." є першим вітчизняним педагогічним твором. Найдавнішою літературною пам'яткою вітчизняного походження, у якій звучать питання педагогічного змісту, був філософсько-педагогічний трактат "Слово про закон і благодать". Твір написаний київським митрополитом Іларіоном між 1037-1050 рр. Це був виступ Ілларіона перед Ярославом Мудрим та прихожанами Київського храму Софії. Твір має морально-патріотичне спрямування. Вищим досягненням педагогічної думки Київської Русі є "Повчання дітям" Володимира Мономаха (1096 або 1117 р.). Твір написаний за аналогією до "Повчання дітям" Ксенофонта. Воно є перший у середньовічній Європі педагогічний твір, написаний світською особою. Тут вперше у Європі було обґрунтовано необхідність переходу від релігійно-аскетичного виховання до виховання, яке пов'язане з практичними потребами людини. Мономах також вперше у вітчизняній літературі вказав на зв'язок освіти з потребами життя і діяльністю особистості. До нього в давньоруській книжності проблеми виховання та навчання розглядалися в аспекті "пізнання волі божої". Мономах вважав, що основою всіх успіхів людини є її праця. Виховання необхідно здійснювати не шляхом повчань, а в процесі діяння добрих справ. У своєму "Повчанні..." Мономах дає важливий матеріал для суджень про виховний ідеал Київської Русі. Викладаючи думки про гуманні відносини між людьми, він вперше закладає гуманні начала, які згодом стали основою педагогіки українського народу. У творі піднімаються важливі проблеми морального, трудового, патріотичного, релігійного виховання. Мономах вказує на важливу роль освіти у вихованні. Наводив приклад свого батька, який умів розмовляти п'ятьма іноземними мовами, за що його поважали й за кордоном. Значне місце у вихованні дітей відводив ролі прикладу старших. Тактовно ілюструє свої настанови прикладами із власного життя.

12. Місце братських шкіл у розвитку загальних шкіл України.

Братські школи - це українські національні навчальні заклади в XVI - XVIII ст. До школи приймались діти усіх станів. Дітям з убогих сімей надавалась матеріальна допомога. А сироти були під повною опікою братства, яке вимагало від учителів своєї школи однакового ставлення до всіх учнів В історії нашої країни XVI-XVII ст. були періодом складних економічних перетворень і політичних подій, коли міцніла і розвивалась Російська держава, а на Україні точилася боротьба народних мас проти феодального, польсько-шляхетського поневолення і католицизму. Визвольні селянські війни під керівництвом Богдана Хмельницького закінчилися великою за своїм історичним значенням подією - Переяславською радою, яка в січні 1654 року прийняла рішення про возз'єднання України з Росією. Рішення Переяславської ради знаменувало здійснення споконвічних прагнень та сподівань українського народу і було поворотним етапом в його історичному житті. У підготовці цього історичного акту певну роль відіграли братства і створенні ними освітні заклади. Перше братство у Львові в 1449 році, а потім і в інших містах і селах України. Братства об'єднували ремісників, селян, запорізьких козаків, купців і навіть українських магнатів. Братства створювалися для боротьби проти польської шляхти та уніатів, а також проти необмеженої влади церковних феодалів. У своїй боротьбі братства широко використовували школи, друкарні і молодіжні організації - «Младенческие братства». Особливу увагу вони приділяли створенню шкіл, серед яких найвідомішими були: Львівська (1586), Віленська (1592), Мінська (1592), Дубнівська (1604), Замостівська (1606), Брестська (1615), Київська (1615), Луцька (1624), Полоцька, Могилівська, Кам'янець - Подільська, Вінницька та інші. Вищі вчителі братських шкіл були авторами підручників, наприклад, Лаврентій Зизаній написав «Грамматику словянского язика» (1596), Мелетій Смотрицький - «Грамматику словенскую» (1613). Про досвід роботи братських шкіл України знав великий чеський педагог Я.А. Кменський. Діяльність братства мала такі напрямки: охорона благочестя та порядку, благоустрій братства і боротьба за національну самостійність, охорона православ'я. Останній напрямок діяльності братства не вказувався у статутах із цілком зрозумілих причин. Можливо, це дало привід багатьом дослідникам розглядати братства як мирні організації. Але відомо, що кожен, хто вступав до братства, складав присягу («цілували кожен за всіх і всі за кожного чесний хрест») стояти за православну віру «до останньої краплі крові», «до останнього подиху». Братські школи - це українські національні навчальні заклади в XVI - XVIII ст. Вони почали створюватися у 80 - х роках XVI ст.; їх організовували й утримували церковні братства з метою зміцнення православ'я. Першу братську школу заснувало Успенське братство у Львові (1586). За її зразком створювалися братські школи в різних містах України. В першій половині XVII братські школи засновувалися і в деяких селах. Братські школи були двох типів: елементарного та підвищеного, які докорінно відрізнялися від інших існуючих шкіл, приміром, протестантських, католицьких, православних монастирських та національних: єврейських, вірменських тощо. Предмети у цих школах викладалися рідною мовою, вивчалася антична література, філософія, розвивалися розумові здібності учнів, певною мірою — демократизація. Слід зазначити, що історичні свідчення про перші навчальні заклади, організовані братствами, обмежені. Відомо, що шкільна кімната розміщувалась у братському будинку. Вчителя, який виконував обов'язки дяка та писаря, обирали на загальних зборах братства. Платню він отримував з прибутків церкви, а також із коштів, що платили батьки за навчання дітей. За добру роботу вчитель міг отримати «святкові» — 5,5 гроша. Інформацію про те, як організовувався навчальний процес знаходимо у Статуті Львівської братської школи, де визначався режим навчальної діяльності учнів, окреслювалося коло їхніх обов'язків, а також учителів, батьків та опікунів. Учнів, як правило, ділили на три групи: одні вчилися розпізнавати літери, інші — читати і. вчити напам'ять певний навчальний матеріал треті — міркувати, пояснювати прочитане. Читати і писали вчилися слов'янською мовою. Учнів навіть знайомили зі слов'янською нумерацією. До змісту освіти у школах першого типу, крім читання та письма, входила лічба, малювання, вивчення катехізису, особливе місце займали співи. Навчання-проводили у суботу. Як відомо, церковний хор складався з учнів. У деяких братських школах, наприклад у Київській, практикувався багатоголосий спів у 4, б, 8 голосів. У школах запроваджувались елементи класно урочної системи навчання, а також різні методи: пояснення, бесіда, самостійна робота, диспут, взаємне навчання. Для закріплення навчального матеріалу широко практикувалось повторення. За порядком у школі, поведінкою учнів і виконанням домашніх завдань стежили виділені на кожний тиждень чергові учні. В школі часто бували батьки учнів, які допомагали вчителям доглядати за поведінкою дітей. Віддаючи дітей до школи, батьки підписували з ректором школи договір, в якому зазначалися обов'язки школи і батьків. При братських школах існували так звані «братства младенческие», основна мета яких-моральне виховання юнацтва. Слід зазначити, що всі учні братської школи входили до таких молодіжних братств. Особливе місце в історії розвитку освіти в Україні посідає Львівське братство. Перші відомості про нього датуються 1463 р. У 1586 р. братство отримало окремі права від антіохійського патріарха Иоакима, які були закріплені й поширені константинопольським патріархом Єремієм. Організація навчального процесу Львівської братської школи зафіксована у Статуті, який став зразком для інших братських шкіл. О 9-й ранку розпочиналися заняття влітку, а взимку вчитель сам визначав час початку навчання. Учень займав місце в класі, яке визначалося результатами його успіхів. Якщо хтось із учнів не заявлявся на урок — учитель посилав когось із вихованців з'ясувати причину. Навчальний день починався з молитви, а потім школярі відповідали домашнє завдання і перевірялися виконані вдома письмові роботи. Після цього вчитель пояснював новий матеріал і видавав учням завдання, щоб вони переписали їх вдома. Іноді урок проходив у формі бесіди чи диспуту. Потім відпочинок. Діти обідали і знову поверталися до школи, виконували і перевіряли домашні завдання один у одного. Статут передбачав не тільки режим навчальної діяльності учнів, а й регламентував роботу вчителів. Так за поведінкою вихованців стежили спеціально призначені вихователі або старші вихованці школи. Особливої уваги, на наш погляд, заслуговують стосунки братської школи і батьків, які були зафіксовані у статуті. Коли, батько приводив сина до школи, то підписував угоду з учителем, де зазначалося, чого школа має навчити учня. Крім того, в угоді визначались і обов'язки батьків чи опікунів — сприяти навчанню та вихованню своєї дитини. Угода підписувалась, у присутності двох свідків, найчастіше це були сусіди. Обов'язком батьків була перевірка домашнього завдання. До школи приймались діти усіх станів. Дітям з убогих сімей надавалась матеріальна допомога. А сироти були під повною опікою братства, яке вимагало від учителів своєї школи однакового ставлення до всіх учнів. Дидаскал має вчити й любити всіх дітей зарівно, зазначено у Статуті Львівської братської школи, - як синів багатих, так і сиріт убогих, і тих, що по вулицях ходять, поживи просять". Становище учня в школі залежало не під матеріального стану батьків, а від його особистого успіху у навчанні та поведінці. Що стосується змісту освіти носив, гуманітарний характер. Зокрема, вивчали граматику грецької, слов'янської, латинської, польської мов. Діалектику і риторику викладав один учитель. Підручники з цих предметів були написані латинською мовою, але у Статуті Львівської братської школи були вказівки щодо вивчення цих дисциплін та філософських наук за посібниками, написаними слов'янською мовою. Серед предметів, які вивчали в школі - курс інтегрованої математики. Наприклад: арифметику вивчали разом з геометрією й астрономією. Були поширені і предмети естетичного циклу: малювання, співи. Кінець XVI - початок ХVII ст. знаменувалися поширенням віршування. Вірші складали вчителі й учні. До нашого часу дійшли вірші Л. Зизанія, К. Ставровецького, Й. Борецького, П. Беринди та ін. У 1592 р. при підтримці гетьмана запорозьких козаків Сагайдачного Львівське братство одержало від короля Сигізмунда III право викладати в школі сім вільних наук (граматику, діалектику, риторику, арифметику, геометрію, астрономію, музику). Першим ректором Львівської братської школи був грек Арсеній, архієпископ елассонський, який склав граматику «Адельфостер» і викладав грецьку мову. Львівська братська школа мала сильний викладацький колектив. Це Стефан Зизаній — викладач грецької мови, Лаврентій, Зизаній - викладач слов'янської, Кирило Транквіліон, Ставроведький — автор релігійно-моральних міркувань, Іов Борецький — викладач грецької та латинської мов, Памва Веринда — лінгвіст, укладач першого друкованого азбуковника - словника енциклопедичного типу. Львівська братська школа не тільки постачала братським школам навчальні посібники, а й готувала для них учителів. Неабияку роль у розвитку освіти і культури в Україні у першій половині XVII ст. відіграла Київська братська школа підвищеного типу, яка пройшла шлях від школи через колегію до академії. Це одна з найвизначніших братських шкіл в Україні у XVII ст., яка була заснована Київським Богоявленським братством у 1615 році, її статут затверджений у 1620 році за зразком Львівської братської школи. Школу могли відвідувати вихідці з різних суспільних верств - козаки, міщани і шляхта, яка була невдоволена експансією католицизму. Серед засновників Київського братства були визначні діячі української культури З. Копистянський, Т. Земка. Гетьман П. К. Сагайдачний оголосив про вступ до Київського братства всього реєстрованого козацтва. Київське братство було одним із центрів боротьби українського народу проти церковної унії. При сприянні братства 1620 року всупереч забороні польського уряду відновлено православну церкву ієрархією, яку очолив І. Борецький. Заслугою київського братства було заснування Київської братської школи. Матеріальну основу діяльності братства становили внески членів. У 1645 році Є. Гулявичівна передала свою садибу з землями в Києві на Подолі для заснування монастиря, шпиталю для прочан та школи для дітей шляхти та міщан. У 1625 - 1626 роках Київське братство отримало від російського уряду значні кошти для будівництва і оздоблення Богоявленської школи - визначної пам'ятки архітектури. В умовах наступу контрреформації в кінці 30-х років XVII ст. Київське братство змушене було припинити свою діяльність. Ще однією визначною братською школою була Луцька. Цей навчальний заклад був заснований Луцьким братством у 1617 році. Діяльну участь в її створенні брали Л. Древинський і Д. Малинський. Статут школи засновувався на «Порядку шкільному» Львівської братської школи. Схвалені братством «Артикули прав» містили правила поведінки учнів. У Львівській братській школі навчалися сини міщан Луцька православних шляхтичів Волині. В школі високого рівня досягло викладання граматики, риторики і поетики, хорового співу. Ставили театральні спектаклі, окремі учні писали вірші українською літературною мовою того часу. Викладачами школи були ченці братського монастиря Є. Ілковський (керівник школи 1628), П. Босинський (бакалавр 1634), художник Й. Кондзелевич та інші. Українська церква, церковні братства, діяльність братських шкіл стали епохальним явищем в історії українського шкільництва, що забезпечило його дальший бурхливий розвиток. Вони виплекали й перед усім світом показали нову генерацію освічених людей України, творчих інтелектуалів, палких патріотів, мужніх захисників свого народу від нашестя польських колонізаторів, носіїв і пропагандистів ідей української державності, будителів українського національного відродження, утвердження людської гідності українця, почуття поваги до представників інших народів. Таким чином, братські школи відіграли величезну роль не тільки в поширенні освіти й розробці педагогічної теорії, а і в боротьбі українського народу за своє визволення від гніту польських загарбників, їх вплив можна вбачати в завзятій національній боротьбі, що охопила міста, і в селянських повстаннях; і в початках козаччини, і в народженні нових могутніх духовних і наукових центрів, зокрема Києво-Могилянської академії.

15. Боротьба українського народу за національну освіту й рідну мову школі у другій половині XIX - на початку ХХ століття.

Більшість простих людей усвідомлювала необхідність знань у практичній сфері й неможливість задовольнити її шкільною системою. Після реформи 1861 р. народ почав брати справу освіти у власні руки. Так зародився широкий народний рух за організацію шкільної мережі поза контролем царських чиновників. Селяни, робітники, а також сільські громади самостійно відкривали народні школи й виділяли на їх утримання необхідні кошти. Одночасно народні маси виступали за перебудову змісту освіти, поглиблення шкільних програм. Висувались вимоги запровадити викладання природознавства, хімії, фізики, астрономії, географії, історії. Під тиском громадськості при окремих школах відкривались ремісничі класи та курси городництва і садівництва. Батьки учнів виступали проти засилля церковних дисциплін у церковних школах і відмовляли їм у матеріальній підтримці, захищали прогресивних учителів від поліцейсько-бюрократичної сваволі, добивалися права жінок на освіту, створення жіночих шкіл або жіночих відділень при загальноосвітніх навчальних закладах. Вимагаючи демократизації школи і освіти, робітники, селяни й національне свідома інтелігенція обстоювали право навчати дітей рідною мовою. Розвиток промисловості та економіки потребували змін у науковому розвитку країни. Відбувався інтенсивний розвиток в усіх галузях наукового знання. У сфері науки позитивні зрушення ідуть по лінії концентрації інтелектуального потенціалу в наукових центрах та товариствах, що дає змогу вченим досягнути світового рівня. На території російської України створюються в різних місцях товариства грамотності з ініціативи інтелігенції. Серед них такі: Харківське товариство грамотності (1869 р.); Київське товариство грамотності; Волинське товариство грамотності (1901 р.). Свої зусилля товариства грамотності спрямовували як на шкільну, так і на позашкільну справу. Відкривали школи, бібліотеки, читали лекції, літературно-музичні вечори проводили, видавали літературу українською мовою. Серед громадських установ, які існували в кін. ХIХ поч. ХХ ст. і мали вплив на розвиток Українського національного життя, виділялись і громадсько-спортивні товариства «Сокіл», «Січ», «Пласт». Національне піднесення, яке, насамперед, пов'язане з активізацією діяльності просвітницьких Громадських організацій Галичини сприяло тому, що у 1911 р. почали утворюватися скаутські гуртки молоді, які дотримувались традицій славної козацької минувшини.

16. Відродження національної системи виховання, школи і педагогіки в період становлення незалежної України.

Корінне оновлення освіти стало можливим з прийняттям "Акту продержавну незалежність" України (1991 рік). У грудні 1992 року відбувся Всеукраїнський з'їзд працівників освіти. Поряд з обговоренням поточних проблем і ускладнень освітянського життя з'їзд розглянув концепцію "Освіта (Україна ХХІ століття)". Концепція перетворилася на державну національну програму "Освіта (Україна XXI століття)", яка в листопаді 1993 року прийнята Кабінетом Міністрів і підписана Президентом України. Програма розрахована на розбудову української освіти до 2000 року і в перспективі - на початок XXI століття. У програмі визначені стратегічні завдання реформування освіти в Українській державі: · відродження і розбудова національної системи освіти як найважливішої ланки виховання свідомих громадян Української держави, формування освіченої, творчої особистості; · виведення освіти України на рівень освіти розвинених країн світу шляхом докорінного реформування її концептуальних, структурних, організаційних засад Передбачається створення на рівноправній основі недержавних навчально-виховних закладів, глибока демократизація традиційних навчально-виховних закладів. Визначені також пріоритетні напрями, основні шляхи і принципи наступного реформування освіти. Основними принципами освіти в Україні визначається: · рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку; · гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей; · організаційний зв'язок з освітою та національною історією, культурою, традиціями; · незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних, організацій; · науковий, світський характер освіти; · інтеграція з наукою і виробництвом; · взаємозв'язок з освітою інших країн; · гнучкість і прогностичність системи освіти; · єдність і наступність системи освіти; · безперервність і різноманітність освіти; · поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті. Реформування відбувається у кожній з ланок системи освіти. В Україні встановлюється така структура освіти: · дошкільна освіта, що здійснюється у сім'ї та дошкільних закладах освіти; · загальна середня освіта, що здійснюється в середній загальноосвітній школі трьох ступенів: 1) початкова школа, що забезпечує початкову загальну освіту; 2) основна школа, що забезпечує базову загальну середню освіту; 3) старша школа, що забезпечує повну загальну середню освіту. Для розвитку здібностей, обдарованих і талановитих дітей створюються профільні класи (з проблемним вивченням окремих предметів або початкової допрофесійної підготовки), спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об'єднань. · позашкільна освіта; · професійно-технічна освіта; · вища освіта, що здійснюється у вищих закладах освіти, до яких встановлено чотири рівні акредитації і відповідні їм освітньо-кваліфікаційні рівні: - молодший спеціаліст; - бакалавр; - спеціаліст; - магістр. Вони надають базову вищу освіту і повну вищу освіту; · післядипломна освіта, яка забезпечує одержання нової кваліфікації, нової спеціальності та професії; · аспірантура, докторантура; · самоосвіта. Таким чином, прийняттям Закону України "Про освіту" (1991 року) та Закону України "Про внесення змін і доповнень до закону УРСР "Про освіту" (1996 року) в Україні створені умови для відродження і розвитку національної культури і освіти: 1) сформовано новий зміст освіти, орієнтований на національну культуру, історію, традицію та впроваджено державну українську мову; 2) закладено правові основи для демократизації, багатоукладності освіти.

9. Основні ідеї в західноєвропейській педагогіці XX ст.

На рубежі XIX - XX ст. у ряді європейських країн (Німеччина, Англія, Франція і ін.) та у США створюються лабораторії - спеціальні центри психологічних і педагогічних досліджень. Появою таких центрів ознаменувалось виникнення нового напрямку - експериментальної педагогіки. Засновник експериментальної педагогіки і психології у Франції і першої у цій країні психологічної лабораторії А.Біне свого часу писав, що експериментальні дослідження дозволяють висунути на перший план психологію дитини, щоб із цієї психології з математичною точністю вивести виховання, яке повинна отримати саме ця дитина. Педагогіка прагматизму (від грець. pragma - дія) виникла як локальний педагогічний напрямок у США і Англії. Її засновником виявився американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859-1952). Суть прагматизму - істинне все те, що приносить користь (навіть існування Бога Дьюї виводить з практичних цілей). Значимість користі оцінюється почуттям власного задоволення. Ідеал Дьюї - "хороше життя". Дьюї - прихильник ідеї "вроджених здібностей", які передаються по спадковості. Він висунув теорію спадковості: сукупність розумових і фізичних властивостей певного індивіда є досягненням всієї раси і передається за спадковістю. Отже, виховання повинно спиратись на спадковість і виходити з інстинктів і практичного досвіду дитини. Власне виховання повинно виступати як безперервне розширення цього досвіду. На початку XX ст. у Німеччині й інших країнах користувалася популярністю педагогіка "громадянського виховання" і "трудової школи". Його засновником виступив Георг Кершенштейнер і на його думку, необхідно застосувати таке виховання, яке б навіювало учням "розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов'язку і любов до батьківщини". Кожен громадянин має служити державі у міру своїх здібностей. Погляди Кершенштейнера на "громадянське виховання" були тісно пов'язані з його теорією "трудової школи". Кершенштейнер виступав за систему освіти і виховання, яка б забезпечувала підготовку не тільки покірних громадян своєї держави, але й добросовісних та ініціативних у галузі своєї професійної діяльності працівників. Теорія "нового" виховання і "нових шкіл". Представники даної теорії поставили собі за мету розробити на основі ідей реформаторської педагогіки систему виховання, яку назвали "новим вихованням". Вони взялися до практичної реалізації цих ідей шляхом створення так званих "нових шкіл". Організовані в дусі "нового виховання", ці школи повинні були забезпечити гармонійний і природний розвиток дітей і одночасно ефективно підготувати їх до виконання своїх суспільних обов'язків. Перші "нові школи" відкрили Е.Демолен у де-Рош (Франція) в 1889 році, С.Редді в Аббатехольмі (Англія) в 1889 році, Г.Літц і Г.Віннекен - у Німеччині в 1902-1906 роках. Відомим теоретиком цих шкіл був швейцарський педагог, професор Женевського університету А.Фер'єр. Найбільш характерними ознаками навчальних закладів "нового виховання" є: 1) школи розміщуються у мальовничих природних місцях, де, на відміну від штучного казенного виховання, прагнуть запровадити виховання природовідповідне (врахування індивідуальних і вікових особливостей, інтересів дітей, розвиток їх самостійності, ініціативи). 2) Зміст навчання орієнтується не на енциклопедичність знань учнів, а на розвиток у них мислительних здібностей. Тут намагаються формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, здатних застосовувати набуті знання на практиці. 3) застосовуються "вільні" і "активні" методи навчання. Учнів ведуть від фактів до висновків і узагальнень, розвивають у них логічне мислення, тут практикуються самостійні студії та досліди школярів. У навчанні поєднуються колективні та індивідуальні форми роботи. 4) високо поставлене фізичне виховання дітей. Для цього школи влаштовуються у сільській місцевості. Велике місце у житті вихованців займають ігри, спорт, далекі екскурсії. 5) високий рівень постановки роботи в цілому. Школи, як правило, укомплектовані висококваліфікованими педагогами, їх відрізняє висока матеріальна база. Діти організовуються за невеликими групами (10-12 чол.). Хлопчики і дівчатка навчаються спільно. 6) існує дитяче самоврядування за зразком парламентів тих країн, де влаштована школа.

25. Закономірності освітнього процесу.

Освітній процес - це система науково-методичних і педагогічних заходів, спрямованих на розвиток особистості шляхом формування та застосування її компетентностей. В. В. Анісімов, О. Г. Грохольська, Н. Д. Нікандров виділяють наступні групи закономірностей процесу навчання : · 1) структурні (детерминирующая роль цілей навчання по відношенню до змісту освіти; визначальна роль змісту освіти в процесі навчання; зв'язку між компонентами змісту освіти і способами їх засвоєння та ін.); · 2) системні (взаємозв'язок навчання і соціальної системи; взаємозалежність процесу навчання і педагогічного свідомості суспільства і конкретних суб'єктів педагогічного процесу; взаємозалежність процесу навчання і мікросередовища і ін.); · 3) змістовні (взаємозв'язок і взаємозалежність наукової, світоглядної і морально-ціннісної спрямованості змісту процесу навчання; взаємозв'язок нових знань і нових прийомів в процесі навчання і активного розумового пошуку вирішення завдань); · 4) еволюційні (взаємозв'язок варіативних характеристик процесу навчання і рівня підготовки учнів; взаємозалежність якісних характеристик процесу навчання від його кількісних характеристик і ін.); · 5) функціональні (взаємозалежність якісних характеристик процесу навчання і підготовки учнів до самостійного оволодіння соціальним досвідом; взаємозалежність процесу навчання і підготовки учнів до саморегуляції і оцінці своїх досягнень); · 6) історичні (взаємозв'язок прояву всіх компонентів процесу навчання і особливостей епохи; взаємозалежність і в результаті варіативність цілей навчання і змісту освіти від умов розвитку суспільства). Л. Н. Сєдова і І. В. Штих виділяють наступні дві групи закономірностей: зовнішні - характеризують залежність навчання від суспільних процесів і умов і внутрішні - встановлюють зв'язку між компонентами процесу навчання (цілями, змістом, методами, засобами і формами); між характером діяльності вчителя і діяльністю учнів; між ставленням учнів до процесу навчання і ефективністю результатів даного процесу. Зовнішні закономірності в узагальненому вигляді формулюються так: "Цілі, зміст і методи навчання завжди носять соціально обумовлений характер, що відображає вимоги суспільства до рівня освіти особистості". В якості пріоритетних автори формулюють наступні закономірності: · 1) навчання завжди пов'язане з вихованням; · 2) цілі, зміст, методи, форми і засоби навчання завжди пов'язані між собою; · 3) ефективність освітнього процесу опосередковується оптимальністю вибору методів, форм і засобів навчання; · 4) чим активніше особистість в процесі навчання, тим успішніше здійснюється цей процес; · 5) міцність освоєння теоретичного матеріалу пов'язана з рівнем його практичного закріплення в ході навчального процесу; · 6) ефективність результатів навчального процесу багато в чому визначається характером взаємодії вчителя і учнів в навчальному процесі. В. М. Симонов розділяє закономірності на загальні і конкретні. До загальних відносяться закономірності: цілі навчання; змісту навчання; якості навчання; методів навчання; управління навчанням; стимулювання навчання. Конкретні (приватні) закономірності випливають з основних компонентів освітнього процесу: дидактичні; гносеологічні; психологічні; кібернетичні; соціологічні; організаційні.

19. Поняття «особистість», «індивідуальність», «розвиток», «соціалізація особистості дитини».

Особистість - це найвищий ступінь духовного розвитку людини, що являє собою стійку сукупність соціально вагомих якостей, які характеризують індивіда як унікальну суб'єктивність, здатну освоювати і змінювати світ. Інакше кажучи, кожна особистість - людина, але не кожна людина є особистістю. Людським індивідом народжуються, а особистістю стають. Нічого образливого для людей у цьому висловлюванні немає і використовується воно лише для того, щоб у дуже короткій формі розкрити ступінь суспільної різниці між людиною й особистістю. На відміну від індивіда й індивідуальності, сутність яких формується переважно на основі біологічної природи людини, сутність особистості спирається головним чином на її соціальні якості. Поняття "особистість" містить сукупність усіх соціальних ролей даної людини, усіх суспільних відносин, найважливішими серед яких є ставлення до громадського обов'язку, а також до установок суспільної моралі. Поняттям "індивід" тісно пов'язане з поняттям "індивідуальність". Воно, як правило, означає сукупність властивостей, здібностей, особливостей і досвіду особистості, що відрізняють даного індивіда від багатьох інших. Ця неповторність випливає із сукупності відносин конкретної людини із світом природи, суспільством, іншими людьми і залежить від її життєвої позиції, характеру діяльності і рівня оригінальності. Індивідуальні відтінки має усвідомлена діяльність людини, зокрема її судження, вчинки, культурні потреби. І хоча вони не дуже відрізняються від тих, що притаманні й іншим людям, представникам однієї і тієї ж соціальної групи, однак в індивідуальності є щось своє, притаманне тільки їй. Наприклад, одна людина сприймає звістку про певну подію в суспільстві спокійно, друга -- з посмішкою, а третя -- з цинізмом. Таким чином, на відміну від індивіда, який характеризується одиничністю, індивідуальність вирізняється своєю особливістю. Розвиток людини — процес становлення та формування особистості під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких провідну роль відіграють цілеспрямоване виховання та навчання. Розвиток людини не можна зводити до засвоєння, простого накопичення нею знань, умінь та навичок з різних галузей науки і практичної діяльності. Його не слід розглядати лише з кількісного боку. Розвиток полягає передусім в якісних змінах психічної діяльності, в переходах від її нижчих щаблів до вищих, у виникненні нових рис пам'яті, сприймання, уявлення, мислення, волі, характеру тощо, у формуванні нових якостей особистості. У навчально-виховній діяльності педагогам слід враховувати, що розвиток особистості школяра має наслідувальний характер (на основі цієї закономірності розробляються теоретичні засади використання методу прикладу у вихованні), а людська особистість розвивається в діяльності (природні задатки людини реалізуються тільки в процесі її життєдіяльності, всебічному її розвитку сприяє залучення до різних видів діяльності), під впливом середовища (умови життя, насамперед близьке оточення, засоби масової інформації, вулиця, шкільний колектив справляють відчутний вплив на розвиток особистості школяра). Цей розвиток відбувається як результат впливу на всі сторони людської психіки (на уроці, на виховному занятті повинні бути задіяні й мислення, і увага, і пам'ять, і уява, й емоційно-почуттєва сфера). Нові риси особистості потребують нового ставлення до неї (врахування у вихованні не тільки вікових особливостей учнів, а й того, що дитина щодня збагачується знаннями, життєвим досвідом, сьогодні є іншою, ніж була вчора). Розвиток людини є безперервним процесом, який не припиняється до моменту припинення самого життя. Людина зазнає різних фізичних (морфологічних, біохімічних, фізіологічних) і соціальних (психічних, духовних, інтелектуальних) змін. Соціалізація є процесом і результатом засвоєння і подальшого активного відтворення індивідом соціального досвіду. Процес соціалізації нерозривно пов'язаний із спільною діяльністю людей і їх спілкуванням. Завдяки соціалізації людина засвоює вже здобуті суспільством знання, уміння і навички; досвід творчої, пошукової діяльності щодо вирішення нових проблем, які виникають у життєдіяльності; досвід ставлень до навколишньої дійсності і самої себе.

14. Система освіти в Україні у другій половині XVIII - першій пол. XIX століття.

Перехід українських земель під владу Російської імперії значно погіршив освітній рівень українців. За часів Гетьманщини одна школа припадала в середньому на 700-800 жителів. Утримувалися вони коштом місцевого населення. Під імперською владою школи масово закривалися, бо селяни-кріпаки зовсім зубожіли, а уряд ними не опікувався. З 1803 р. в Наддніпрянщині стали поширювати нову загальноімперську систему освіти. Встановлювалися такі типи загальноосвітніх навчальних закладів: початкові парафіяльні училища, повітові училища та гімназії. Офіційно закріплювався становий характер права здобуття освіти. Парафіяльні училища призначалися для дітей «нижчих станів» і навчали у них лише закону Божому, арифметиці та грамоті. Повітові училища призначалися для дітей «купців, ремісників та інших міських обивателів». У гімназіях навчалися діти дворян, чиновників, багатих купців. За змістом нова система освіти була спрямована на виховання «вірнопідданих» у проімперському стилі. У 1850 р. в усіх початкових школах Наддніпрянщини навчалося лише 67 тис. учнів. Переважна більшість населення залишалася неписьменною. Середню освіту давали гімназії, навчання в яких було платним. Після закінчення чотирьох класів гімназії випускники діставали право на вступ до університету або на державну службу. Спеціальним імперським розпорядженням було заборонено приймати до гімназій та вищих навчальних закладів вихідців із кріпосних селян. Протягом першої половини ХІХ ст. у Наддніпрянщині було відкрито 19 гімназій із 4 тис. учнів. Особливий характер мала система освіти на Правобережжі. Остерігаючись невдоволення шляхти, імперський уряд не втручався в діяльність тамтешніх польських шкіл. Освітою українських селян поляки взагалі не цікавилися. Навчання у школах здійснювалося у пропольському патріотичному дусі. Ситуація в краї змінилася після придушення польського повстання 1831 р. Русифікація системи освіти стала складовою приведення Правобережжя у відповідність до інших губерній імперії. На початку ХІХ ст. в Наддніпрянській Україні з'явилися перші професійні школи - ремісничі училища, фельдшерські школи, училища торговельного мореплавства, садівництва, виноробства, бджільництва тощо. Поява їх була викликана потребами економічного розвитку, але в цілому їх не вистачало. Єдиним вищим позастановим навчальним закладом на українських землях на початку ХІХ ст. залишалася Києво-Могилянська академія. Імперський уряд у 1817 р. спеціальним рішенням ліквідував її та створив замість неї Духовну академію, де здобували виключно богословську освіту діти духівництва. Представники української еліти впродовж тривалого часу вели боротьбу за відкриття в Наддніпрянщині університету. У 1805 р., як уже зазначалося, у Харкові було відкрито університет, що складався зі словесного (історико-філологічного), юридичного, математичного і медичного факультетів. Протягом 1805-1851 рр. у ньому здобули вищу освіту 2800 осіб. У 1834 р. було відкрито Київський університет, який мав філософський та юридичний факультети. Контингент студентів університету поступово змінювався: спершу переважала польська шляхта, потім - українське і російське дворянство, а з 60-х рр.- українська молодь із різних соціальних верств. Проміжну ланку між середніми та вищими навчальними закладами становили ліцеї, які у своєму дев'ятирічному курсі поєднували гімназичну та університетську програми: Волинський ліцей у Кременці (1805 р.), Рішельєвський ліцей в Одесі (1818 р.), гімназія вищих наук у Ніжині (1820 р.). Створювані з дозволу російського уряду в Наддніпрянщині середні та вищі навчальні заклади готували за його задумом кадри для поповнення імперської адміністрації різного рівня. Можливість здобути освіту залежала від заможності людини, а тому вона була доступною вихідцям із привілейованих станів. Українську мову використовувати у навчальних закладах було заборонено. Зміни в системі освіти відбулися в період реформ Марії-Терезії. У 1774 р. було прийнято закон про обов'язкову початкову освіту для дітей 5-12 років. По деякім часі з'явився закон про введення нової шкільної системи. За ним загальноосвітні навчальні заклади поділялися на: · елементарні: у селах - парафіяльні однорічні, у селищах і містечках - тривіальні, або трикласні. Навчання у цих школах мало вестися рідною «материнською» мовою; · чотирикласні головні та нормальні школи створювались у великих містах; · гімназії з двома роками навчання. Закінчення гімназії надавало можливість вступу до вищих навчальних закладів - академій та університетів. У всіх навчальних закладах, окрім елементарних і тривіальних, навчання провадилося німецькою мовою. Держава не фінансувала шкіл, і утримуватися вони повинні були коштом населення. Активізація польського руху спричинила спроби полонізувати систему освіти. Коли австрійський уряд погодився, що мовою навчання повинна бути та, якою володіє більшість учнів, поляки намагалися будь-якими засобами саботувати це рішення. Доходило до того, що вчителі-поляки відпускали учнів-русинів зі школи в ті дні, коли прибували комісії, або ті переконалися, що польських дітей більшість. Уведений в оману, австрійський уряд 1805 р. видав указ, за яким усі початкові народні школи Галичини та Буковини передавалися під контроль римо-католицької церкви. Це рішення спричинило загострення «боротьби за школу» між поляками та українцями, яка тривала протягом першої половини ХІХ ст. На Буковині румунська верхівка не бажала сприяти здобуттю освіти українським селянством. Українська мова до шкіл не допускалася, відбувалася румунізація системи освіти. Підпорядкування системи шкільництва римо-католицькій церкві спричинило те, що навчання стало вестися, поряд із румунською, німецькою та польською мовами. Боротьба греко-католицького духовенства за освіту закарпатських русинів завдячувало існування в краї найліпшої серед усіх українських земель системи народної початкової освіти. Наприкінці XVIII - на початку ХІХ ст. в Закарпатті існувало близько 300 початкових шкіл з народною мовою навчання, утримуваних церковними громадами. В усіх інших навчальних закладах Закарпаття обов'язковим було вивчення угорської мови. Незважаючи на опір і постійні протести греко-католицького духовенства, угорський уряд послідовно провадив мадяризацію Закарпаття. Кроком до остаточної ліквідації русинських початкових шкіл став закон 1844 р., за яким в усіх видах шкіл затверджувалася угорська мова. Обов'язкове навчання (яке, до речі, так і не було запроваджене) скасували 1812 р. Злиденне селянство було просто не в змозі утримувати школи. Головна заслуга в тому, що русинські початкові школи взагалі не зникли, належала греко-католицькій церкві. У 1847 р. в Галичині налічувалося 741 русинська і 459 русино-польських шкіл. У роки «весни народів» у Східній Галичині та Закарпатті виникали недільні школи для дорослих, де навчання провадилося українською мовою. Повну середню освіту давали гімназії. У 40-50-х рр. у Східній Галичині існувало вісім гімназій, у Північній Буковині - одна, в Закарпатті - дев'ять. Закладами вищої освіти на західноукраїнських землях були заснований 1661 р. Львівський університет, реальна (торговельна) академія (1817 р.), технічна академія (1844 р.). Українська мова до цих навчальних закладів не допускалася.

6. Особливості розвитку школи, виховання та педагогічних ідей в епоху Відродження.

Розвиток виробництва і розпад феодалізму в країнах Західної та Центральної Європи в XIV-XVI ст., зумовили розквіт науки, техніки, культури і мистецтва. Цей період називають епохою Відродження, характерною ознакою якої є гуманізм, що підносить людину в суспільстві, бореться проти її приниження. Відповідно гуманістична педагогіка характеризується повагою до дітей, запереченням фізичних покарань, прагненням до вдосконалення здібностей дітей. Педагоги-гуманісти піддали різкій критиці всю середньовічну схоластичну систему виховання і навчання, протиставили їй таке виховання, що розвиває людину розумово і фізично, формує в неї високі моральні якості. Одним із головних завдань гуманісти вважали ознайомлення учнів з кращими творами латинських і грецьких авторів, з Біблією й іншими джерелами в оригіналі, у неспотворених церквою формах. Ряд гуманістів вимагали окрім вивчення історії та античної літератури ще й поширення через школу реальних знань. Гуманісти значної уваги надавали фізичному та естетичному вихованню дітей, вивченню рідної, грецької й латинської мов, математики, астрономії, механіки, природознавства, географії, літератури, мистецтва. Вони вважали, що в процесі навчання й виховання діти повинні активно мислити, самостійно пізнавати навколишній світ, а тому навчально-виховний процес потрібно зробити привабливим для них, широко використовувати наочність, організовувати прогулянки, екскурсії та ін. Навчання має відбуватися рідною мовою. Жінки мають право навчатися в різних типах шкіл. Щодо освітньо-виховної практики, то педагогіка гуманізму на ній мало відображалась. Школи залишались типово середньовічними. Виключення складали лише окремі школи гуманістів. Продовжували розвиватись міські школи, в більшості яких навчання здійснювалось рідною мовою. Тут здобували початкову освіту діти ремісників i торговців. В цей же час виникають школи для дівчат, як правило приватні, але були й державні. Значний вплив на розвиток тогочасної педагогічної думки справили праці нідерландського письменника-педагога Еразма Роттердамського (1469-1536). У своїх памфлетах "Похвала глупості", "Розмови запросто" він гостро висміює середньовічні школи і виховання, католицьке духівництво, критикує схоластику, формалізм у навчанні, паличну дисципліну і брутальність учителів. Навчання, на його думку, має бути легким, приємним, ураховувати інтереси дітей, розвивати їхню активність і самостійність. Його книга "Молодим дітям наука" містить до 600 правил, важливих для юнацтва (наприклад, "Не будь надмірно цікавим до чужих справ"). Італійський педагог Вітторіно да Фельтре (1378- 1446) створив школу "Будинок радості", якою уславився як "батько гуманності" і як перший учитель нового типу. Він першим втілив ідею школи на природі, про яку згодом заговорили і мріяли багато педагогів. Школа була розташована серед алей і фонтанів на березі мальовничого озера. Стіни палацу прикрашали фрески із зображенням дітей. Тут виховувалися діти вищої аристократії. Велика увага приділялася фізичному та розумовому вихованню (вивчали грецьку мову та літературу, математику, астрономію, природознавство, логіку, метафізику, музику, живопис). У школі не було тілесних покарань, значну увагу приділялося у вихованні особистому прикладу вихователів. Французький письменник Франсуа Рабле (1494- 1553) у романі "Гаргантюа і Пантагрюель" гостро критикував схоластичне виховання дітей і молоді, прагнув показати, яким має бути гуманістичне виховання. На відміну від зубрячки і схоластики, що панували в тогочасних школах, він пропонував вибудовувати навчання на зацікавленості дитини навколишнім середовищем. Вивчення дітьми природи під час прогулянок, бесіди про предмети, що їх оточують, відвідування майстерень та ознайомлення з трудовою діяльністю людей - усе це, на думку Рабле, поглиблює знання дитини, розвиває її мислення та активність. За такої системи навчання зникає потреба у зубрінні й тяжких покараннях. Французький мислитель, представник філософського скептицизму Мітель Монтень (1553-1592) у творі "Досліди" виступав проти схоластичного зубріння у навчанні, обґрунтував необхідність формування критичного мислення, всебічного розвитку дітей. Особливу роль він відводив моральному вихованню, яке слід здійснювати не моральними повчаннями, а прикладом і моральним вправлянням. Вважав, що молода людина повинна рости фізично здоровою, загартованою, вміти володіти зброєю. Освіта, на думку М. Монтеня, має поєднувати принцип свободи (учень мусить "просівати" крізь сито власного розуму все, що йому викладають), принцип чуйності та відповідності (слід зважати на душевні й розумові нахили дитини, давати їй змогу висловитися, спрямовуючи і виправляючи її), підтверджувати навички освіти практичною діяльністю, а результати навчання - своїм життям. У творі "Золота книга про найкращий лад і про новий острів Утопія" англійський соціаліст-утопіст Томас Мор (1478-1535) обстоював необхідність надання всім громадянам можливості "духовної свободи і освіти". Критикуючи економічний і політичний лад в Англії, він змалював картину виховання й освіти дітей та молоді на фантастичному острові Утопія. Тут усі люди працюють, держава піклується про освіту і виховання громадян, які навчаються рідною мовою, вивчають арифметику, геометрію, природознавство, астрономію, діалектику, музику. Вчителі використовують наочні посібники, велика увага приділяється фізичному вихованню, гімнастичним та військовим вправам. Діти працюють разом з дорослими, опановують землеробство, ремесла. Дорослі мають змогу займатися самоосвітою, до їхніх послуг бібліотеки та музеї. Чоловіки і жінки мають рівні права й можливості для здобуття освіти, У такий спосіб Т. Мор проголосив принцип загального навчання, вимагав однакової освіти для чоловіків і жінок, самоосвіти дорослих, спробував усунути суперечність між фізичною і розумовою працею. Італійський мислитель Томаззо Кампанелла (1568- 1639) у творі "Місто Сонця" у фантастичній формі показав життя людей в соціалістичній державі, верховним керівником якої є вчений - "Сонце" (метафізик). Його помічники - "Мон" (могутність), "Сін" (мудрість), "Мор" (любов) керують обороною, економікою, наукою, мистецтвом, сімейно-побутовими справами. Усі громадяни працюють, займаються самоосвітою, відвідують бібліотеки, музеї, картинні галереї. Освіта і виховання зосереджені в руках верховного правителя та його помічників. Діти виховуються у спеціальних групах під керівництвом нянь-виховательок, у школах вивчають науки рідною мовою, займаються гімнастичними вправами (ігри, біг, метання диска), працюють у майстернях (взуттєвій, ковальській, столярній, художній та ін.), у полі, на городі. На думку Т. Кампанелли, навчання і виховання мають бути такими, щоб із шкіл не виходили "дармоїди і злодії". Протести гуманістів проти змісту й методики схоластичної освіти не могли істотно вплинути на діяльність середньовічної школи, яка залишалася під впливом католицької церкви. Почату гуманістами боротьбу продовжили представники Реформації: Ян Гус (Чехія), Мартін Лютер і Томас Мюнцер (Німеччина). Засновник протестантизму Мартін Лютер (1483- 1546) очолив освітній рух, основною метою якого була допомога держави в звільненні освіти від надмірного впливу церкви, підняти роль освіти, створити кращі умови та можливості для її отримання. Свої погляди на школу і виховання він виклав у посланні "Бургомістрам усіх міст німецької країни про влаштування та утримання християнських шкіл" (1524). Передусім він вимагав від уряду змусити громадян віддавати дітей до школи. Початкова школа, на його думку, має забезпечувати релігійне настановлення в дусі протестантизму. У ній діти повинні опановувати читання, письмо, лічбу, закон Божий і церковні співи. М. Лютер детально визначив обсяг релігійного навчання, взявши за основу складений ним новий катехізис, запровадив недільні заняття священиків з дітьми за катехізисом. Для шкіл підвищеного типу він пропонував вивчення латинської, грецької, єврейської мов, історії, діалектики, природознавства, математики і музики. Нововведенням стало фізичне виховання. Боротьба проти католицизму сприяла не лише виникненню і поширенню різних протестантських шкіл, а й єзуїтських шкіл, які пропагували католицизм. Орден єзуїтів, створений 1540 р. іспанським релігійним фанатиком Ігнатієм Лойолою (1491-1546), обрав знаряддям боротьби проти прогресу, науки і вільної думки сповідь, проповідь і школу. Єзуїтів не цікавила освіта мас, середні школи-колегіуми вони створювали для дітей феодальної знаті. Виховання в них передбачало зміцнення впливу католицької церкви. Ці школи були добре оснащеними, у них використовували принцип наочності, домінували м'яка (зовні) дисципліна, лицемірно ласкаве поводження з дітьми, викладалися широкі загальноосвітні знання. Певною мірою це було новим для тогочасних освіти і виховання. Діти в цих закладах були позбавлені свободи думки, їм були чужі такі моральні якості, як гуманізм, честь, патріотизм. У боротьбі з ворогами церкви єзуїти вважали придатними будь-які засоби.

4. Виховання й шкільна освіта в державах Стародавньої Греції та Стародавнього Риму.

Економічний i культурний розквіт держав Стародавньої Греції датується VI-IV ст. до н. е. Добре відомі дві виховні системи тогочасної Греції: спартанська (Спарта - головне місто Лаконiї) й афінська (Афiни - головне місто Аттики). Спільні риси афінської і спартанської виховних систем: - призначалися тільки для заможного повноправного населення; - зневажливе ставлення до фізичної праці і до людей праці (неповноправного населення та рабів). Особливості спартанської виховної системи. Виховання у Спарті мало яскраво виражений військово-фізичний характер. Його головним завданням виступала підготовка мужнього, фізично розвинутого, здорового, загартованого i витривалого воїна - захисника земельної аристократії. Виховання було державним і строго нею контрольованим. Контроль держави над виховання починався з перших днів життя дитини: новонароджених оглядали у спеціальному місці, що називалося лесха. Тільки здорові діти поверталися батькам. До 7 років здійснювалося сімейне виховання. З 7 і до 18 років хлопчики перебували у спеціальних закладах інтернатного типу - агелах, а в проміжок часу від 18 до 20 років переходили у групу ефебів і несли гарнізонну військову службу. Після військової служби юнаки ставали повноправними громадянами Спарти. Громадянське повноліття наступало у 30 років. Залежно від року навчання дітей в агелах ділили на окремі загони. Керівник агелу - пейдоном - спеціальна посадова особа від держави. До виховної діяльності залучалися найбільш спритні і розумні юнаки віком 15-17 років. Їх називали iренами. Устрій життя в агелах був повністю побудований за військовим зразком. Все виховання спрямовувалося на вироблення беззаперечної слухняності, розвиток витривалості і засвоєння науки перемагати. На першому місці стояли фізичне виховання і військові вправи. Багато уваги приділялося таким військово-гімнастичним вправам як біг, боротьба, метання диска i списа, прийоми кулачного бою. До цього приєднувалися музика, спів i релігійно-обрядові танці. Мистецтво читати i писати офіційно не входило до змісту навчання. Про особливості спартанського виховання досить яскраво свідчить стародавній історик Плутарх у своїх "Порівняльних життєописах". Одним із найбільш важливих напрямків розумового виховання в агелах вважалося уміння юнаків коротко і влучно відповідати на поставлені запитання ("лаконічна мова"). З 15-річного віку юнаки отримували право носити зброю і приймати участь у так званих криптiях - нічних облавах на ілотів. Після кожного року навчання проводилися публічні випробування - агони. Виховання дівчат у Спарті мало чим відрізнялося від виховання юнаків. Особливості афінської виховної системи. Тут виховання мало виражений індивідуалістичний характер. Афіняни прагнули до поєднання розумового, морального, естетичного та фізичного розвитку. Кінцевою метою виховання виступала гармонійно розвинута особистість. Ця мета визначалася грецьким поняттям "калокагатiя" (внутрішня і зовнішня досконалість). Ідеальна людина - той, хто прекрасний тілом i душею. Сімейне виховання для хлопчиків тривало до 7 років, а для дівчаток - до заміжжя. Виховання дiвчаток було обмеженим i замкнутим. Вони перебували в окремих частинах житлових приміщень - гінекеях. Хлопчики після 7 років починали відвідувати школу. З метою уникнення небажаних вуличних знайомств, хлопчика у школу і зі школи супроводжував спеціально приставлений раб - педагог (з гр.: "пайс" - дитина, "аго" - веду за руку) Школа ("схоле") з грецької означає спокій, дозвілля. У подальшому цим словом називали бесіди філософів з учнями, а ще далі - i шкільні заняття взагалі. Школи були приватними i платними. Окремо існували мусичнi i гімнастичні (палестри) школи. Перші давали всебічний інтелектуальний розвиток, а другі - таку ж культуру тіла. Відвідування мусичної школи припадало на вік з 7-16 р.; у 12-16 р. хлопчики займалися паралельно ще й у гімнастичній школі. У подальшому (16-18 р.) найбільш забезпечена частина молоді поступала до державних гiмнасiїв - навчальних закладів підвищеного типу. Весь освітній шлях закінчувався 2-рiчною ефебією (18-20 р.) - військовою службою. Мусична школа (з гр.: "мусична" - мистецтво муз) мала два відділи - граматиста i кiфариста. Тут заняття проводили вчителі - дидаскали ("дидаско" - я вчу). У школi граматиста навчали читати, писати i рахувати. У процесі навчання грамоти застосовувався "буквоскладальний метод". Для письма використовували навощені дерев'яні дощечки, по яких писали загостреними паличками - стилем. Вивчали всі чотири арифметичні дії. Рахувати вчилися за допомогою пальців, камінчиків та рахувальної дошки (абаки). Цифри позначалися за допомогою букв алфавіту. У школі кiфариста давалася літературна i музична освіта. Частіше всього у школі навчали гри на лірі i кефалі. Тісно з музикою стояло навчання співу. У гімнастичній школі - палестрі (палестра - майданчик для занять гімнастикою) хлопчики займалися системою фізичних вправ, які отримали назву п'ятиборство. Сюди входили: біг, боротьба, стрибки, метання диска i метання списа. Крім цього, у систему фізичних вправ школи входило і плавання. На чолі цієї школи стояв учитель - педотриб - спеціаліст з усіх видів гімнастики. Гiмнасiй - державний навчальний заклад підвищеного типу в Афінах. У V-IV ст. до н. е. тут нараховувалося три гiмнасiя, що утримувалися за державний рахунок: Лiкей, Академія i Кiносарг. Тут молодь досконало вивчала філософію, політику, ораторське мистецтво, літературу, а також продовжувала займатися гімнастикою. Освіта епохи еллінізму. Період з IV ст. до н. е. (з часу походів О.Македонського) до I ст. н. е. у грецькій історії називають епохою еллінізму. У цей час грецька культура широко поширилася на величезній території, завойованій Македонським. Афінська філософія, література і мистецтво поєднувалися з математикою, астрономією та початками природознавства, що здавна розвивалися у Древньому Сході. Центром цієї культури стало місто Олександрія. Тут була створена найбагатша бібліотека стародавнього світу, яка мала до 700 тис. рукописних книг. У місті існували музей, обсерваторія, ботанічний сад, звіринець. Система шкіл в епоху еллінізму нагадувала афінську. Але шкільна справа усуспільнюється: школи із приватних поступово перетворюються у державні. Порушується гармонія розумової освіти і фізичного виховання. Фізичне виховання зазнало занепаду. В освіті поступово вирізняється коло навчальних дисциплін, котрі стають основою її змісту: граматика, діалектика, риторика, а також арифметика, геометрія, астрономія, музика. Вони пізніше будуть оформлені у "сім вільних мистецтв", які стануть основою змісту підвищеної (середньої) освіти для всього європейського середньовіччя. Історія Стародавнього Риму ділиться на два відмінних один від одного періоди: республіканський період (VI-I ст. до н. е.); період Римської імперії (30 р. до н. е.-476 р. н. е.). Римське виховання на всіх етапах переслідує, перш за все, практичні цілі. Діти з простих сімей отримували практичну трудову підготовку, а дітейпривілейованих громадян готували до активної державної діяльності. Першочерговою справою було вироблення у представників всіх верств населення такої якості як відданість батьківщині, державі. На відміну від грецького виховання в освітньо-виховній системі Риму знаходиться місце i для бідного, але вільного населення. Для дітей плебеїв були доступні початкові школи. У Римі школи набувають значного поширення у другій половині республіканської епохи (II-I ст. до н. е.). Всі вони були спочатку приватними та платними i тільки в епоху імперії поступово перетворились на державні. Елементарні (початкові) школи існували ще у III ст. до н. е. Вони обслуговували вiльнонароджене з середнім достатком населення (плебеїв). Тут навчали читати, писати i рахунку. Методика навчання була такою ж як i в афінських мусичних школах. У ці школи допускалися i дівчатка. Заможні римляни надавали перевагу домашньому початковому навчанню своїх дітей. У середині II ст. до н. е. виникають граматичні школи для дітей найбільш заможного населення. Сюди поступали хлопчики 12-рiчного віку, які отримали попередню домашню підготовку, i вчились тут до 16 років. Це були школи підвищеного типу, їх прототипом стали афінські гiмнасiї. У них вивчали грецьку i латинську мови, теорію словесності, грецьку літературу й історію. За часів імперії вигляд граматичних шкіл зберігається. Важливе досягнення у цьому відношенні пов'язане з розвитком жіночої освіти: у I-II cт. поряд з чоловічими граматичними школами виникають і жіночі, що для історії педагогіки було новим. У другій половині республіканської епохи (II-I ст. до н. е.) виникають риторичні школи, які були вищим ступенем шкільної римської освіти. Вони готували юнаків із найбільш заможних сімей до майбутньої державної діяльності. Тут за досить високу плату оволодівали ораторським мистецтвом, вивчали у великому об'ємі філософію, риторику, правознавство, давалися деякі відомості з математики, астрономії, музики. Отже, у римських школах всіх типів з обов'язкового переліку повністю виключене фізичне виховання i майже відсутня музика. В останні роки імператорського періоду занепадає римська культура і це знаходить відображення в освіті і вихованні підростаючого покоління. У школах панує формалізм, риторика вироджується у зовнішнє красномовство, падає моральність тощо. У кінці Римської імперії, коли християнство стає панівною релігією, на посади вчителів все більше попадають представники християнського духовенства. Навчально-виховна робота набуває поступово релігійного характеру. Оскільки християнська церква не підтримувала освітньо-виховних ідеалів античності, то до кінця епохи древнього світу (IV-V ст.) значно знизився той рівень освіченості, який було досягнуто у стародавніх Греції і Римі.

5. Охарактеризуйте особливості розвитку школи, виховання та педагогічних ідей в епоху Середньовіччя.

Епоха середньовіччя охоплює V - початок XVI ст. Від Римської імперії вона успадкувала християнську релігію в її західному різновиді - католицизм (з 1054 р.). Християнська церква стала головною ідеологічною силою, яка вплинула на розвиток культури. Церква негативно сприйняла античну культуру, вважаючи її гріховною. Аскетизм, ставши офіційною ідеологією, проповідував байдужість до світських благ і покору владі. Краса природи, мистецтво, втіхи особистого життя, допитливість розуму - все це було оголошено владою диявола. Людина розглядалась як гріховна істота, її тіло - як темниця для душі, яку слід звільнити для вищого блаженства постами, молитвами, покаяннями. В цей період у Західній Європі склалося кілька типів виховних систем. Серед них вирізнялося церковне (духовне) виховання, що здійснювалося в християнській сім'ї та в церковних школах (парафіяльних, монастирських, соборних) латинською мовою. Учні спершу зазубрювали молитви і псалми, а відтак вчилися читати релігійні книги, писати, співати, вивчали арифметику (не більше 4 дій). Навчання проводили катехізисним методом (запитання і відповіді). Учні запам'ятовували відповіді на запитання, не замислюючись над їх змістом. У зв'язку з незнанням психіки дитини, несформованістю методики учням втовкмачували навчальний матеріал за допомогою різок, інших тілесних покарань. Опанувавши елементарні знання, кращі учні монастирських і соборних шкіл вивчали "сім вільних мистецтв", які поділялися на дві частини: тривіум (граматика, риторика, діалектика) і квадривіум (арифметика, геометрія, астрономія, музика). Вершиною навчання вважалося богослов'я. Попри релігійний характер навчання, ці школи сприяли поширенню письменності, підвищенню загальної культури населення. Діти світських феодалів здобували лицарське виховання, що ставило за мету сформувати в майбутнього лицаря ("пана землі і селян") кріпосницьку мораль, навчити поводитись у "вищому товаристві" і дати військово-фізичну підготовку. В основу світського виховання лицарів було покладено вивчення "вільних благочестей" (їзда верхи, стріляння з лука, метання списа, фехтування, плавання, полювання, гра в шахи, вміння складати і співати пісні). До 7 років дітей феодалів -(хлопчиків) виховували у сім'ях, а з 7 до 14 років вони виконували обов'язки пажа при дружині сюзерена, від 14 до 21 року були зброєносцями сюзерена, а відтак їх урочисто посвячували в лицарі. Серед них було чимало неписьменних і брутальних людей. Міські купці та ремісники домоглися відкриття для своїх дітей гільдійських і цехових шкіл, в яких навчали рідною мовою. Ці школи мали своїм завданням допомогти дітям у їх майбутніх торговельних справах та в розвитку різних ремесел. Згодом гільдійські та ремісничі школи було перетворено на міські початкові школи, що утримувалися на кошти міського самоврядування (магістрату). Учнів навчали читати, писати, лічити та прилучали до релігійних знань. Виникнення таких шкіл було прогресивним явищем, оскільки руйнувало монополію церкви у шкільній справі. Церква боролася проти їх поширення, але зупинити їх розвитку вже не могла. Вихованням дітей селян займалися батьки у повсякденній праці в хаті, на городі, в полі. Виховання й освіта жінок також мали становий характер. Дівчат знатного походження виховували у сім'ях або в пансіонах при жіночих монастирях. їх вчили читати й писати, а в пансіонах - ще й латинської мови, благородних манер. Дівчата з непривілейованих станів набували вдома вміння вести господарство, навчалися рукоділля та опановували релігійні настанови. У середньовіччі зі Сходу почали проникати єретичні вчення, спалахували релігійні дискусії. Церква намагалася опанувати досягнення логіки, використати їх у боротьбі з противниками релігії. Так почала розвиватися схоластика (грец. achole - школа) - система мислення, яка полягає у застосуванні законів формальної логіки для обґрунтування релігії, прагне примирити розум з релігією. Схоластичне навчання зводилося до вивчення формально-логічних доведень певних релігійних положень. Розвиваючи витонченість розуму, схоластичне навчання придушувало самостійність мислення. Схоластика сприяла розвиткові абстрактного мислення, однак вона була лише гімнастикою для розуму, не розвивала інтересу до реального світу, до природничих наук. Учені, невдоволені тим, що церковні школи ігнорували нові знання, які не відповідали догматам віри, у XII ст. почали об'єднуватись у позацерковні спілки, стали ініціаторами створення вищих спеціальних шкіл - університетів. Перші університети було відкрито в Болоньї (1158), Оксфорді (1168), Кембриджі (1209), Парижі (1253), Празі (1348) та в інших містах Європи. Ці освітні заклади мали самоврядування, користувалися певною автономією щодо церкви, феодалів і міських магістратів. У середньовічних університетах були артистичний (підготовчий) з терміном навчання 5-7 років, упродовж яких вивчали "сім вільних мистецтв", юридичний, медичний і богословський (термін навчання 5-6 років) факультети. Після закінчення артистичного факультету студенти могли вступати на інші факультети. Особи, які закінчували цей факультет, отримували ступінь "магістра мистецтва"). Особи, які закінчували повний курс навчання в університеті (11-13 років), здобували вище звання - "доктор наук". Основними методами занять в університетах були лекції та диспути. Студенти виконували багато вправ, писали трактати (письмові роботи). Середньовічні університети сприяли розвиткові міст, певною мірою підготували культурний дух епохи Відродження.

8. Особливості розвитку школи і педагогіки в Західній Європі у XIX ст.

За станом на 90-ті роки XIX ст. в країнах Західної Європи у зв'язку з переходом від феодальних до капіталістичних відносин відбулися глибокі зміни в економічному, соціально-політичному і духовному розвитку, що, у свою чергу, сприяло й розвитку шкільництва, становленню педагогічної науки, формуванню нового рівня та змісту освіти. Найважливішими характеристиками розвитку шкільництва у XIX ст. були: 1. Боротьба між церквою та державою за керівництво шкільною справою, особливо за початкову школу, яка перебувала під опікою церкви - католицької чи протестантської різних напрямів (лише в кінці століття, та й то не скрізь і далеко не повною мірою, перевага виявлялась на боці держави). 2. Прийняття практично в усіх економічно розвинених країнах Європи законів про обов'язкове початкове навчання, певне підвищення його рівня, розширення змісту. 3. Збільшення мережі середніх навчальних закладів. Поряд з класичними школами, які в різних країнах називались по-різному - гімназії в Німеччині, ліцеї у Франції, граматичні школи в Англії, виникають так звані реальні середні школи, зорієнтовані на практичні вимоги часу з особливою увагою до викладання нових мов, природничо-наукових предметів, географії, нової історії тощо. 4. Зміст освіти в школах для трудящих обмежувався читанням, письмом, елементами арифметики, центральне ж місце, як і раніше, займало навчання релігії в тому чи тому її варіанті. 5. У змісті освіти середньої школи відбулися серйозні зміни. У граматичних школах (Англія), коледжах й ліцеях (Франція), гімназіях (Німеччина), з одного боку, зміст освіти зберігав "класичне" спрямування - провідна роль латинської мови з акцентом на вивчення граматики і риторики на основі читання релігійних текстів і творів римських авторів, з другого - в нього вносилися суттєві зміни за рахунок введення в навчальний план предметів реального циклу - математики, фізики, географії, нових мов, історії та інших. У гімназіях неогуманістичного спрямування відбулася переоцінка ролі античності в історії думки Нового часу: на перше місце висувалися давньогрецькі мова, література й філософія, тоді як у традиційній класичній гімназії, спадкоємниці середньовічної латинської школи, освіта ґрунтувалася на вивченні латинської мови, з акцентом на граматику й читання римських авторів як зразків красномовства й риторики. Суттєво змінився погляд на вивчення мов і культуру античного світу: якщо в старій гімназії провідна роль належала формуванню у школярів формально логічного мислення, то неогуманісти висували на перший план розвиток у гімназистів самостійності мислення і думки. Проте неогуманістичні підходи до гімназійної освіти пробивали собі дорогу зі значними труднощами, традиції старої латинської школи зберігалися фактично скрізь, а тому на практиці в гімназіях латинська мова як і раніше займала провідне місце, давньогрецькій же відводилася другорядна роль. Значною мірою провідна роль латинської мови у змісті середньої освіти зберігалася ще й тому, що вона залишалася мовою науки аж до середини XIX ст. Все ж найважливіші зміни в діяльності середніх навчальних закладів у більшості країн Західної Європи були обумовлені поширенням ідей реальної, практично орієнтованої освіти. Початок пошуків шляхів теоретичного обґрунтування і реалізації ідей реальної освіти відображені у висловлюваннях і діяльності педагогів-філантропістів (тобто таких, що люблять людину) останньої третини XVIII ст. Ця група педагогів спробувала здійснити назрілий на той час переворот у педагогіці. Всі вони були представниками німецького Просвітництва, перебуваючи під могутнім впливом ідей Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо та інших просвітителів. Однак, якщо ті обмежувались досить загальними міркуваннями про необхідність зміни виховання, то німецькі педагоги-філантропісти свої переконання спробували теоретично обґрунтувати і реалізувати їх у практичній діяльності відкритих ними навчально-виховних закладів. Засновником філантропічного напрямку в педагогіці вважають Погана Бернарда Базедова, який у 1774 р. в м. Дессау відкрив новий за педагогічним задумом виховний заклад інтернатного типу - філантропін, звідки виник і другий варіант назви цієї педагогічної течії - філантропінізм. Філантропісти висловили новий погляд на головне завдання школи - виховувати корисних і високоморальних членів суспільства, підготовлених до практичної діяльності в різноманітних сферах життя і таких, що володіють необхідними для цього знаннями та вміннями. У цьому зв'язку навчання в школах повинно здійснюватися за допомогою методів, заснованих на принципах наочності і активності, з широким використанням ручної праці учнів. У XIX ст. ці ідеї знайшли відображення в пошуках шляхів удосконалення змісту і методів навчання в гімназіях і особливо в практиці створення принципово нового типу навчальних закладів - так званих реальних шкіл, які за традицією зі значними труднощами (і то лише в кінці століття) почали набувати статусу власне середніх навчальних закладів, що надавало право їх випускникам вступу хоча б в окремі вищі навчальні заклади. Початок змін у характері діяльності традиційних для того часу гімназій був пов'язаний з критикою їх багатьма педагогами і вченими першої половини XIX ст., які критикували однобічну філологічну спрямованість гімназійної освіти і пропонували розширити її за рахунок збільшення питомої ваги в навчальних планах предметів фізико-математичного циклу, природознавства, географії, історії. Ідея реальної освіти, яка отримала поширення в німецьких князівствах, з середини XIX ст. почала активно сприйматися в багатьох європейських країнах, що сприяло істотним змінам у практиці шкільної справи: відкривалися реальні прогімназії, реальні відділення в гімназіях та інших закладах подібного типу (принцип біфуркації), почали з'являтися власне реальні школи з різним рівнем підготовки. У результаті вдосконалення змісту і методів навчання в реальних школах, як би вони не називалися, почало здійснюватися зближення традиційної, класичної і реальної освіти. У галузі реформування освіти виділялася Німеччина, яка прагнучи до об'єднання німців в єдину націю, виробила план організації єдиного для всіх німців національного виховання, здатного консолідувати населення всіх німецьких князівств. Автором цього знаменитого плану, викладеного у "Промовах до німецької нації", став відомий німецький філософ Йоган Готлиб Фіхте (1762-1814). Помітну увагу питанням виховання й освіти приділяли й інші видатні німецькі мислителі, зокрема Еммануїл Кант (1724-1804), Вільгельм Гумбольдт (1767-1835), Георг Вільгельм Фрідріх Гегель (1770-1835), Йоган Фрідріх Гербарт (1776-1841), Фрідріх Адольф Вільгельм Дістервег (1790-1866), Йоган Бернард Базедов (1724-1790) та ін. Вони справедливо вважаються попередниками сучасної педагогіки, перетворивши її в самостійну науку і сприявши перебудові шкільництва. Такими були в загальних рисах загальні підсумки розвитку школи в Західній Європі в кінці XIX ст. Цей період був цілком новим етапом у розвитку не стільки в практиці, скільки в теорії виховання й освіти. Однак, при цьому необхідно відзначити, що саме в кінці XVIII - перших десятиліттях XIX ст. здійснювався інтенсивний розвиток педагогічної думки, створювалися передумови для формування педагогіки як науки, що ґрунтувалася як на висновках з шкільного досвіду, так і на філософії та психології, які, у свою чергу, формувалися як самостійні науки.

3. Основні етапи розвитку педагогіки.

По характеру системи педагогічних знань виділяють три періоди розвитку педагогіки як науки. I період — педагогічні знання донауковогоо періоду, систематизовані на основі емпіричного досвіду виховання і освіти у формі народної мудрості поколінь. У сучасних умовах систему цих знань відносять до народної педагогіки, основою якої є сімейне і суспільне виховання, народна творчість, народна мудрість, що знайшла віддзеркалення в афоризмах, крилатих словах, заповідях, казках, прислів'ях і приказках, традиціях і звичаях народу. ІІ період — виникнення теоретичних педагогічних концепцій для побудови цілісної системи світської освіти. Цей період характеризується перш за все педагогічними ідеями і положеннями, що містяться у філософських системах старовини. Думки про виховання людини, формуванні його особи знаходимо у філософських працях Конфуція (Стародавній Китай), Сократа, Платона, Арістотеля, Демокріта (Стародавня Греція), Квінтіліана (Стародавній Рим). В період середньовіччя педагогічні ідеї розвивалися в рамках богослов'я — теології. В цей час виник томізм (по імені відомого теолога Хоми Аквінського) який пізніше знайшов відображення у філософській думці багатьох західних країн. Педагогіка як наука була виділена з філософії на початку XVIII століття англійським філософом Френсисом Беконом, який в своїй праці "Про гідність і примноження наук", перераховуючи існуючі науки, назвав і педагогіку як окрему від філософії науку. Але самостійний розвиток педагогіки як науки пов'язано з ім'ям Яна Амоса Коменського (1592—1670), чеського ученого, автора "Великої дидактики". У своїх трактатах він виклав погляди на роль освіти, підходи до визначення змісту, принципів, форм і методів навчання. Їм науково обгрунтована класно-урочна система навчання, яка відразу почала широко застосовуватися в братських школах в Україні, Білорусії і використовується до цих пір. Треба відзначити, що Україна в цей період переживала розквіт державності, школи, педагогіки. Тут розвивалися дїяківські, церкво-парафіяльні, братські, січові, козацькі і полкові школи. Середню ланку освіти представляли слов'яно-греко-латинські школи і колегіуми, вище — академії (Києво-Могилянська. Острожська). В період розвитку капіталізму педагогічні концепції розроблялися вченими різних країн: у Франції — Д. Дідро, Д. Гельвециєм, Ж.-Ж. Руссо, автором відомого твору "Еміль, або про виховання", в Швейцарії — І. Песталоцці, автором творів "Лінгард і Гертруда", "Книга для матерей" і ін., в Германії — А. Дістервегом з його видатною працею "Керівництво для німецьких вчителів". Основна ідея просвітителів кінця XVIII— початку XIX в. полягала в тому, що головне у вихованні — створення найбільш сприятливих умов для розвитку природних завдатків дитини. Серед українських просвітителів слід виділити Р.. Сковороду, який виступав проти церковно-схоластичного і аристократичного для феодала виховання. У своїх творах він відстоював ідеї природного виховання, викладання на рідній мові, багатостороннього розвитку дитини, а також прагнув зробити освіту доступною для всіх шарів суспільства. Особливий внесок в розвиток педагогіки як науки вніс К. Д. Ушинський (1821—1870). Його праці "Про народність в суспільному вихованні", "Людина як предмет виховання" розкривають класичні педагогічні ідеї. Головні з них — пізнання закономірностей виховання, процес формування людини в людині, гуманізм і демократизація системи навчання і виховання, психолого-педагогічні основи уроку і ін. По створених ним підручниках для початкової школи "Дитячий світ" і "Рідне слово" навчалося не одне покоління дітей. Ідеї народності у вихованні розвивали і такі українські педагоги, як О.В.Духнович (Народна педагогія), І. Бертішевський (Педагогія російська). Цей період характеризується також педагогічними ідеями М. В. Ломоносова, Т. Р. Шевченка, І. Я. Франко, П. А. Грабовського, М. М. Коцюбинського, Л. Українки, А.І. Герцена, В. Р. Белінського, М. А. Добролюбова, Н. Р. Чернишевського, Н. П.Драгоманова, Н. І. Пірогова, Л. Н, Толстого, З. Русової, X. Алчевської і ін. III період — становлення і розвиток сучасної педагогіки як наукової системи, методологічною основою якої став діалектичний підхід до теорії розвитку особи, суспільства, людства, цілісний всесторонній підхід до формування особи, представлений працями таких відомих сучасних педагогів і психологів, як А. З. Макаренко, В. А. Сухомлінський, З. Т. Шацкий, А. П. Пінкевіч. М, М. Пістрак, З. X. Чавдаров, Г. С. Костюк і багато інших. Їх концепції відобразили нові підходи до виховання всесторонньо гармонійної особи в колективі засобами колективної праці і тому подібне Великий внесок до розвитку сучасної педагогіки внесли вчителі-новатори (Н.П. Гузік, Е. Н. Ільін, М. П. Щетінін, В. Ф. Шаталов). Вони висунули ідею нових взаємин з учнями в процесі навчання і виховання, розробили теорію співпраці педагога і учня, апробовували на практиці ідеї навчання без примушення, навчання з випередженням, великими блоками, нові форми роботи, формування інтелектуального фону класу на основі диференціації і індивідуалізації навчання виходячи з того, що кожен навчається — особа, індивідуальність зі своїми можливостями і завдатками.

7. Роль Я. А. Коменського у становленні педагогіки як науки та розвитку європейської загальноосвітньої школи.

Понад триста років тому на світі жив професійний педагог і нещаслива людина — Ян Амос Коменський (1592—1670). За життя доля ганяла його з місця на місце. Коменський ще в ХVII столітті докладно описав у своїх працях сучасну школу: урок, навчальний рік, чверть, дзвоник, підручник, щоденник, наочне приладдя, парту, наганяй від учителя, обов'язкові предмети для вивчення et cetera. Гуманіст Коменський вважав людину образом Божим і був упевнений, що учень бажає пізнати про світ усе. Тому в школі «за Коменським» учителі впихали в дитину стільки знань, на скільки вистачало сил. Шкільна система, що зійшла з конвеєра в ХVII столітті, згодом зносилася. З'ясувалося, що людина — не образ Божий. Крім того, інформації про світ ставало все більше, і щоб викладати її дитині, потрібно було прив'язувати її до столу і стільця. Зношування моделі Коменського спостерігав ще Лев Миколайович Толстой, коли помітив, що з десяти учнів правильну відповідь на питання може дати тільки один. Точність емпіричних спостережень Лева Миколайовича підтвердило опитування Інституту Геллапа 1988 року: із 10 учнів, що відвідують школу, 9 приходять туди лише для того, щоб відсидіти урок за партою і втекти. Вся світова педагогіка ХIХ—ХХ століть намагалася у той або інший спосіб відправити модель Коменського в брухт. Це не вдалося нікому, але в Європі і США стало застосовуватися безліч паралельних педагогічних моделей. Становлення Коменського як педагога та вченого. Ян-Амос Коменський (1592—1670) — фундатор наукової педагогіки, видатний чеський мислитель. Жив і творив у період переходу від середньовіччя до нового часу, для якого була характерна боротьба між феодалізмом і капіталістичними елементами, що зароджувались і бурхливо розвивалися. Я.-А. Коменський народився у невеличкому містечку Нівніце в сім'ї мірошника — члена громади «Чеських братів». Рано втративши батьків, завдяки громаді здобув початкову, середню і вищу освіту. З 1614 р. завідував початковою школою в м. Прешові. Під час Тридцятилітньої війни (1618—1648), після поразки чехів у битві біля Білої гори (1620), Коменський переховувався, а згодом оселився у м.Лешно (Польща), де працював ректором гімназії. Там він написав твори «Велика дидактика», «Материнська школа», «Відкриті двері до мов і всіх наук» та ін. Побував у Англії, Швеції та Голландії. В 1650—1654 рр. жив у м.Паток (Угорщина), де написав твори «Про культуру природних обдарувань», «Правила поведінки дітей», «Закони добре організованої школи», «Видимий світ у малюнках» та ін. Останні роки жив у Амстердамі, помер у 1670 р. (похований в Неардені, неподалік Амстердама). Педагогічним поглядам й педагогічній діяльності Коменського були притаманні демократизм, гуманізм, життєрадісність, релігійність — визнання Бога як першопричини появи природи і людини; сенсуалізм, згідно з яким началом пізнання є відчуття, досвід. У його світогляді сенсуалізм вступав у суперечність з релігійністю, демократизмом, просвітительством, що зумовило двоїстість підходу вченого до основних питань педагогіки. Педагогічна спадщина Коменського охоплює всі найважливіші питання педагогічної науки. Але передусім вирізняються ідеї, які визначають необхідність навчання і виховання у школі. Згідно з ними, у школі повинні навчатися хлопчики і дівчатка, бідні й багаті. У процесі виховання людина вчиться пізнавати себе і навколишнє життя (розумове виховання), володіти собою (моральне виховання), вірити в Бога (релігійне виховання). Майбутнє держави і народу залежить від того, як організовано освіту, навчання і виховання підростаючого покоління. Вважаючи людину частиною природи, Коменський зазначає, що її виховання має враховувати закони природи, тобто бути природовідповідним. Цей принцип став методологічною засадою трактування ним процесу навчання і виховання та побудови шкільної системи. Він перший у світі піднявся до усвідомлення особливих законів у вихованні й навчанні. Згодом до цього принципу з різних позицій зверталися інші педагоги, він і сьогодні знаходить своє застосування у сучасній прогресивній педагогіці. Я.-А. Коменський запровадив вікову періодизацію розвитку дітей і, згідно з нею, систему шкільної освіти та її зміст. Він запропонував таку періодизацію в системі народної освіти: дитинство, отроцтво, юність, змужніння. Кожний період триває 6 років. У дитинстві (від народження до 6 років) діти виховуються вдома, під наглядом матері. У цей час треба розвивати їх мову, збагачувати запас уявлень про навколишнє життя, привчати до самообслуговування, поміркованості, охайності, пошани до батьків і старших, правдивості, справедливості, слухняності. Підлітки (від 6 до 12 років) навчаються у початкових школах, де опановують читання рідною мовою, письмо, арифметику з елементами геометрії, початки природознавства, географію, історію, співи, ручну працю, закон Божий. Такі школи повинні бути в кожному населеному пункті, їх відвідують хлопчики і дівчатка всіх станів. Юнаки (від 12 до 18 років) навчаються у загальноосвітній середній школі (гімназії), де вивчають «сім вільних мистецтв»: фізику, географію, історію, хронологію, етику, релігію, а також рідну, латинську та одну з нових мов. Люди змужнілого віку (від 18 до 24 років) навчаються у вищих навчальних закладах (академія або університет) у великих містах країни. В університетах є три факультети: богословський, юридичний і медичний, які готують студентів до майбутньої наукової діяльності. На думку Коменського, після закінчення академії (університету) молоді люди можуть здійснити подорож для вивчення економічного і політичного життя народів, їх мови, культури і побуту. Коменський - батько дидактики та педагогічної науки. Я.-А. Коменського вважають батьком дидактики. Він уперше створив ґрунтовне вчення про сутність, основні принципи і методи навчання, класно-урочну систему. У «Великій дидактиці» учений визначив сутність і завдання освіти, яка покликана служити людині для вдосконалення її розуму, мови і рук, щоб вона могла все потрібне розумно споглядати, висловлювати словами і здійснювати в дії. Коменський виступав за енциклопедичність, посильність і доцільність змісту освіти, єдність і наступність шкіл усіх типів, пропонував концентричний спосіб розміщення навчального матеріалу. У своїх творах він обґрунтував основні принципи навчання: наочності, свідомості, міцності, послідовності та систематичності, посильності, емоційності. На його думку, їх дотримання зробить навчання легким, ґрунтовним і коротким. Учений увів поняття навчального року з поділом його на чверті та канікули, запровадив перевідні іспити в кінці року, різні види контролю й перевірки успішності учнів, розмірковував про організацію навчального дня в школі. Велика його заслуга в тому, що він запровадив класно-урочну систему навчання; вимагав починати навчання в школах щороку в один день і час; старанно розподіляти навчальний матеріал за роками навчання, одночасно вчити певну кількість учнів (клас) і переводити їх з одного класу до іншого. Класно-урочна система навчання утвердилася в школах усього світу. Я.-А. Коменський створив нові підручники замість застарілих середньовічних. Найвідоміші з них — «Відкриті двері мов і всіх наук», «Видимий світ у малюнках». Вважав, що підручники мають бути окремими для кожного класу, доступними для розуміння учнями, написані гарною мовою, відповідати вікові дітей; у них не повинно бути нічого зайвого. Видатний педагог багато уваги приділяв моральному вихованню та шкільній дисципліні, був переконаний, що освіта людини повинна сприяти підвищенню її моральності, формуванню мудрості, помірності, мужності й справедливості — головних моральних якостей гуманної людини. До основних засобів морального виховання відносив приклади порядного життя батьків, учителів, товаришів, вправи, привчання, дисципліну. Особливу увагу звертав на шкільну дисципліну, яку розглядав і як незмінний порядок шкільного життя, обов'язковий для всіх, і як умову правильної організації навчання й виховання, і як систему покарань, засіб впливу на школярів («школа без дисципліни є млин без води»). Головним засобом дисциплінування вважав авторитет учителя, у крайніх випадках допускав і тілесні покарання (за богохульство, за вперту неслухняність і свідому непокору вчителеві, за пиху, недоброзичливість, відмову допомогти товаришеві в навчанні). Я.-А. Коменський наголошував на тому, що успіхи школи в навчанні й вихованні учнів залежать передусім від учителя. Ця професія є «найпочеснішою під сонцем», а тому «найкращі з-поміж людей нехай будуть учителями». Педагог повинен любити свою справу, бути працьовитим, ентузіастом, сповненим життя, діяльним і чуйним, любити учнів, ставитися до них по-батьківськи, бути високоосвіченою людиною, живою бібліотекою і завжди прагнути до збагачення своїх знань і досвіду, добре володіти методикою передання знань учням. У педагогові він бачив не лише вчителя, а й вихователя.

26. Етапи освітнього процесу.

· Підготовчий - визначаються мета, конкретні завдання, з'ясовується стан питання, плануються, прогнозуються результат, схема процесу, підбираються методи впливу з урахуванням основного завдання, віку дітей і концепції виховання; · - Основний - відповідно з наміченим планом здійснюється педагогічна взаємодія вихованця і вихователя, ведеться постійний оперативний контроль за проміжними результатами, який дозволяє виявити відхилення, помилки і відразу ж зробити корекцію, ввести необхідні доповнення і зміни; · - Заключний - аналіз результатів, в ході якого проводиться вичерпний аналіз причин отримання позитивних результатів і освіти недоліків.

24. Функції освітнього процесу. На конкретних прикладах проаналізуйте особливості їх реалізації.

Є 3 функції: освітньої, розвиваючої та виховної. Конкретним результатом реалізації освітньої функції є дієвість знань, що виражається в свідомому оперуванні ними, у здатності мобілізувати попередні знання для отримання нових, а також сформованість найважливіших як спеціальних, так і загально-навчальних умінь і навичок. Спеціальні уміння і навички — це специфічні для певного навчального предмета і галузі науки практичні уміння й навички. Наприклад, з фізики і хімії - це розв'язування задач, проведення лабораторних дослідів, показ демонстрацій, здійснення дослідницьких робіт. З географії - робота з картою, географічні вимірювання, орієнтування за допомогою компасу та інших приладів. З математики — розв'язування задач, робота з обчислювальними машинами різних типів, з логарифмічною лінійкою, з моделями та ін. З ботаніки і біології - робота з гербаріями, муляжами, колекціями, препаратами, мікроскопами. Крім спеціальних умінь і навичок у процесі навчання учні оволодівають загально-навчальними уміннями і навичками, які мають відношення до всіх предметів, наприклад, навичками роботи з книгами, довідниками, читання й письма, бібліографічним апаратом, раціональної організації домашньої праці, дотримання режиму дня тощо. Між освітою і вихованням існує не однобічний зв'язок: від навчання до виховання. Процес виховання при правильній організації негайно виявляє благодатний вплив на навчання, оскільки виховання дисциплінованості, організованості, суспільної активності та інших якостей створює передумови для більш активного й успішного навчання. Власне, без належної вихованості учнів ефективний процес навчання неможливий. При організації навчального процесу, доборі змісту, форм і методів навчання реалізація виховної функції вимагає правильного розуміння завдань виховання на тому чи іншому етапі розвитку суспільства. Важливим аспектом реалізації виховної функції навчання є формування мотивів навчальної діяльності, що визначає її успішність. Розвиваюча функція. Як і виховна функція, розвиваючий характер навчання об'єктивно випливає з самої природи цього соціального процесу. Правильно організоване навчання завжди розвиває, однак розвиваюча функція реалізується більш ефективно при спеціальній спрямованості взаємодії учителів і учнів на всебічний розвиток особистості. Така спеціальна спрямованість навчання отримала назву "розвиваюче навчання". В контексті традиційних підходів до організації навчання реалізація розвиваючої функції, як правило, передбачала розвиток мови і мислення, оскільки саме розвиток вербальних процесів краще інших виражає загальний розвиток учня. Однак, це звужує розвиваючу функцію. Таке розуміння спрямованості навчання залишає поза увагою той факт, що й мова, і пов'язане з ним мислення ефективніше розвиваються при відповідному розвитку сенсорної, емоційно-вольової, рухової і мотиваційно-потребнісної сфер особистості. Таким чином, розвиваючий характер навчання передбачає орієнтацію на розвиток особистості як цілісної психічної системи. Починаючи з 60-х pp. XX ст. в педагогіці розроблялися різноманітні підходи до побудови розвиваючого навчання. Л.Занков обґрунтував сукупність принципів розвитку мислення в процесі навчання: збільшення питомої ваги теоретичного матеріалу; навчання в швидкому темпі і на високому рівні труднощів; забезпечення усвідомлення учнями процесу навчання. Розвиваюча функція. Як і виховна функція, розвиваючий характер навчання об'єктивно випливає з самої природи цього соціального процесу. Правильно організоване навчання завжди розвиває, однак розвиваюча функція реалізується більш ефективно при спеціальній спрямованості взаємодії учителів і учнів на всебічний розвиток особистості. Така спеціальна спрямованість навчання отримала назву "розвиваюче навчання".В контексті традиційних підходів до організації навчання реалізація розвиваючої функції, як правило, передбачала розвиток мови і мислення, оскільки саме розвиток вербальних процесів краще інших виражає загальний розвиток учня. Однак, це звужує розвиваючу функцію. Таке розуміння спрямованості навчання залишає поза увагою той факт, що й мова, і пов'язане з ним мислення ефективніше розвиваються при відповідному розвитку сенсорної, емоційно-вольової, рухової і мотиваційно-потребнісної сфер особистості. Таким чином, розвиваючий характер навчання передбачає орієнтацію на розвиток особистості як цілісної психічної системи.Починаючи з 60-х pp. XX ст. в педагогіці розроблялися різноманітні підходи до побудови розвиваючого навчання. Л.Занков обґрунтував сукупність принципів розвитку мислення в процесі навчання: збільшення питомої ваги теоретичного матеріалу; навчання в швидкому темпі і на високому рівні труднощів; забезпечення усвідомлення учнями процесу навчанняОсновні функції реалізуються на практиці, по-перше, системою уроків, які передбачають завдання освіти, виховання і розвитку учнів; по-друге, змістом діяльності учителя і учнів, який забезпечував би реалізацію всіх трьох видів завдань; по-третє, різноманітністю методів, форм і засобів навчання; по-четверте, в процесі контролю і самоконтролю навчання і при аналізі його результатів, причому одночасно оцінюється якість реалізації всіх функцій, а не однієї з них. Сукупність цих вимог при побудові процесу навчання підносить його на якісно новий рівень, при якому комплексно реалізуються завдання, що стоять перед школою.

17. Методи наукових досліджень у педагогіці. Наведіть варіанти їх застосування у вивченні мотивів навчання учнів.

Метод науково-педагогічного дослідження — шлях вивчення й опанування складними психолога-педагогічними процесами формування особистості, встановлення об'єктивної закономірності виховання і навчання. Організовуючи дослідження, необхідно оптимально поєднувати комплекс методів, маючи на увазі, що таке поєднання покликане забезпечити отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта виховання чи навчання, а використовувані методи повинні забезпечити одночасне вивчення діяльності, спілкування та інформованості особистості. Найчастіше в педагогічних дослідженнях використовують такі методи: Метод педагогічного спостереження — спеціально організоване сприймання педагогічного процесу в природних умовах. Розрізняють спостереження пряме й опосередковане, відкрите й закрите, а також самоспостереження. Організовуючи спостереження, важливо мати його план, визначити термін, фіксувати результати. Спостереження повинно бути систематичним. Достовірні відомості дає тільки тривале спостереження за вихованцем в усіх видах його діяльності. Досвідчені педагоги намагаються бувати там, де й їхні учні. Нерідко у схожих умовах учень поводиться по-різному: на одному уроці він активний і уважний, а на іншому — пасивний і неуважний. У таких випадках ретельно порівнюють дані спостережень, з'ясовують причини розходжень, які нерідко зумовлені різним ставленням до учня педагогів. Небагато інформації дають спостереження для висновків про мотиви дій і вчинків школярів. Тому існує потреба поєднання спостереження з іншими методами дослідження, зокрема з бесідою, анкетуванням. Метод бесіди — джерело і спосіб пізнання педагогічного явища через безпосереднє спілкування з особами, яких дослідник вивчає в природних умовах. Щоб вона була результативною, необхідно мати її план, основні й додаткові запитання; створити сприятливу атмосферу для відвертого обміну думками; врахувати індивідуальні особливості співбесідника; виявити педагогічний такт; уміти запротоколювати бесіду. Отримані результати бесіди доцільно порівняти з інформацією про особистість, отриманою за допомогою інших методів. Різновид бесіди — інтерв'ю. На відміну від бесіди, яку проводять у природній, невимушеній обстановці, під час інтерв'ю дослідник ставить наперед визначені запитання у певній послідовності й записує відповіді співбесідника. Цей метод найдоцільніший, якщо дослідник упевнений в об'єктивності відповідей опитуваних, адже інтерв'ю не передбачає уточнювальних запитань. Використовуючи його, слід враховувати можливі типи респондентів: несміливий, боязкий, балакучий, жартівник, сперечальник, самовпевнений. Результати інтерв'ю залежать від продуманості запитань. Метод анкетування — дає змогу підвищити об'єктивність інформації пропедагогічні факти, явища, процеси, їх типовість, оскільки передбачає отримання інформації від якнайбільшої кількості опитаних. За характером анкети поділяють на: відкриті — передбачають довільну відповідь на поставлене запитання; закриті — до поставлених запитань пропонуються варіанти готових відповідей на вибір опитуваного; напіввідкриті — крім вибраної з готових відповіді, можна висловити й власну думку; полярні — потребують вибору однієї з полярних відповідей типу «так» чи «ні», «добре» чи «погано» та ін. Проводячи анкетування, слід дотримуватися таких вимог: запитання повинні бути дібрані так, щоб відповіді на них найточніше характеризували досліджуване явище і давали про нього надійну інформацію; використовувати прямі й непрямі запитання (наприклад: «Чи хотіли б ви, щоб Ваша дочка стала вчителькою?» (пряме), «Як Ви ставитеся до професії вчителя?» (непряме); у формулюванні запитань слід уникати підказок; використовувати відкриті й закриті анкети; попередньо перевіряти ступінь розуміння запитань на невеликій кількості учнів і вносити корективи до змісту анкети. Метод педагогічного експерименту — науково поставлений дослід організації педагогічного процесу в точно враховуваних умовах. Забезпечує найдостовірніші результати у педагогічних дослідженнях. Залежно від мети дослідження розрізняють такі види педагогічного експерименту: · констатуючий — вивчаються наявні педагогічні явища; · перебірковий, уточнювальний — перевіряється гіпотеза, створена у процесі · усвідомлення проблеми; · творчий, перетворюючий, формуючий — конструюються нові педагогічні явища. На відміну від педагогічного спостереження, педагогічний експеримент дає змогу: штучно відокремити досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на вихованців; повторювати педагогічні явища в приблизно таких самих умовах; поставити досліджуване явище в умови, які піддаються контролю. Педагогічний експеримент е комплексним, оскільки передбачає поєднання методів спостереження, бесіди, анкетування, створення спеціальних ситуацій тощо на всіх етапах кожного з видів експерименту. Метод вивчення шкільної документації та учнівських робіт. Особові справи учнів, класні журнали, контрольні роботи, зошити з окремих дисциплін, предмети, виготовлені в навчальних майстернях, дають дослідникові об'єктивні дані, що характеризують індивідуальні особливості учнів, їх ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості вмінь та сформованості вмінь та навичок. Метод рейтингу — оцінка окремих сторін діяльності компетентними експертами. До експертів висуваються такі вимоги: · компетентність — знання сутності проблеми; креативність — здатність творчо вирішувати завдання; позитивне ставлення до експертизи; · відсутність схильності до конформізму — наявність власної думки І здатність обстоювати її; · наукова об'єктивність; аналітичність і конструктивність мислення; самокритичність. Метод узагальнення незалежних характеристик — узагальнення відомостей про учнів, отриманих за допомогою інших методів, зіставлення цих відомостей, їх осмислення. Метод психолого-педагогічного тестування — випробування учня на певний учня на певний рівень знань, умінь або загальну інтелектуальну розвиненість за допомогою карток, малюнків, задач-шарад, ребусів, кросвордів, запитань. Екзаменаційні білети також можна складати у формі тестів. Результати тестування визначають підрахуванням відсотків розв'язання тестів.

13. Особливості виникнення перших закладів вищої освіти в Україні.

В Україні першою школою вищого рівня вважають Острозьку академію (греко-слов'яно-латинську колегію), засновану близько 1576 року в м. Острозі князем К. Острозьким. В академії викладали слов'янську, грецьку, латинську мови і так звані "вільні науки": граматику, арифметику, риторику, логіку та ін. Велика увага приділялася вивченню музики і хорового співу, що знайшло відбиток в "острозькому наспіві", широко відомому в Україні і Білорусі. При школі діяли друкарня і науково-літературний гурток. Якщо брати до уваги такі показники як мета навчального закладу, його устрій, склад викладачів та їх причетність до науково-дослідної роботи, коло дисциплін і рівень їх викладання, рівень освіти і оцінка роботи закладу громадськістю, то Острозьку академію можна вважати вищою школою, першою у східних слов'ян. Першим ректором Острозької академії був український і білоруський письменник, педагог, культурно-освітній діяч Герасим Смотрицький, який разом з іншими вченими здійснив переклад Біблії. Його син Мелетій Смотрицький був автором знаменитої граматики старослов'янської мови "Граматика словенська". Острозька академія мала велике значення для поширення освіти серед населення і виникнення братських шкіл у Львові. Києві, Луцьку, Вільнюсі, Бресті. Після смерті князя Острозького (1608р.) розпочався занепад Академії. У 1636 році під тиском польсько-католицьких сил Острозька академія перестала існувати (відроджена 1994 року). · 1632 року в Києві шляхом об'єднання Київської братської та Лаврської шкіл було створено Києво-Могилянську колегію - вищий навчальний заклад, який за змістом і обсягом навчальних програм відповідав вимогам європейської вищої школи. Об'єднана школа отримала свою назву на честь свого протектора-митрополита Петра Могили (Петру Мовіле). Петро Могила (1597-1647) - син молдавського господаря, навчався у Сорбонні, у Парижі разом з французьким філософом Рене Декартом . Згодом П. Могила порвав зі світським життям і постригся у ченці Києво-Печерської Лаври. Всі кошти і знання Петро Могила віддав справі розвитку науки і освіти в Україні. Улюблене дітище київського метрополіта стає відомим європейським вищим навчальним закладом. · 1701 року колегія одержала титул та права академії і почала називатися Київською академією, впливовим освітнім і культурним осередком в Україні і Європі. Вона була елітним вищим навчальним закладом, який функціонував на демократичних засадах. На початку XVIII століття у Київській академії навчались понад дві тисячі студентів - представників різних народів і різних станів. На думку французького вченого Жана-Бенуа Шерера "під академією тут слід розуміти те, що ми звичайно називаємо університетом" ("Аннали Малоросії, або історія козаків-запорожців", Париж, 1788). Курс навчання в академії тривав 12 років. Студенти отримували філологічну підготовку, вивчали старослов'янську, українську літературну, грецьку, латинську, польську мови, оволодівали поетичним і риторичним мистецтвом, класичною грецькою, римською і частково середньовічною літературою, історією, географією, філософією, богослов'ям. Пізніше в академії розпочали студіювати російську, німецьку, французьку мови, математику, фізику, астрономію, архітектуру. В останні роки існування академії були створені класи домашньої та сільської економіки і медицини. Значне місце посідала художня і музична освіта, риторична підготовка. Київська академія була видатним осередком культури, освіти і науки, де щороку навчалося від 500 до 2000 студентів без вікових обмежень. Кожен вчився стільки, скільки бажав. Для бідних учнів при Академії існувала бурса. В академії навчалися Петро Гулак- Артемівський, Дмитро Бортнянський, Дмитро Туптало, Григорій Сковорода та інші видатні особистості, серед яких відомі вчені, письменники, композитори, державні і релігійні діячі, шість гетьманів України: Іван Виговський, Іван Мазепа, Пилип Орлик, Павло Полуботок, Іван Самойлович, Юрій Хмельницький. Петро Конашевич - Сагайдачний (був її засновником і навчався в ній). На зорі започаткування Російської академії наук з двадцяти академіків - тринадцять були українцями, випускниками Києво-Могилянської академії. Саме кияни стояли у витоків вищої освіти Росії. Так, за ініціативи вихованця Київської академії Симеона Полоцького 1687 року в Москві було відкрито Елліно-грецьку академію. Вона виконувала функції підготовки державних і релігійних діячів. 1701 року школу було перейменовано на Слов'яно-латинську, а потім на Слов'яно-греко-латинську академію. І тільки у 1755 році було започатковано Московський університет. Багато вихованців Києво-Могилянської академії працювали в Російській академії наук, Московському і Петербурзькому університетах, займали високі державні посади на теренах Росії. Історичні факти свідчать про значний науковий та освітній потенціал академії, яка у першій половині XVIII ст. переживала значне піднесення. Так, київська академія заснувала колегії в Гощі, Вінниці, Кременці, Чернігові (1700), Харкові(1727) і Переяславі (1738р, у 1862р. переведена до Полтави), і постійно допомагала новоствореним освітнім осередкам. Однак 1817 року академію було ліквідовано, і замість неї було створено Київську духовну семінарію, перейменовану у 1819 році в духовну академію, яка припинила своє існування в 1918 році. Київська академія відроджена в 1992 році як університет "Києво-Могилянська академія" (УКМА). 19 травня 1994 року Указом президента України УКМА було надано нового статусу - Національний університет "Києво-Могилянська академія". Історія науки і освіти свідчить про традиційно високий потяг українців до знань. Як приклад доцільно привести такий історичний факт. Сирієць архідиякон Павло Алеппський, що супроводжував свого батька - антіохійського патріарха Макарія до Росії й України в 1657 році, писав: "По всій землі руській ми помітили чудову рису, яка викликала наше здивування: всі вони, за винятком небагатьох, навіть більшість їхніх жінок і дочок, уміють читати і знають порядок церковних служб. У землі козаків усі діти уміють читати, навіть сироти" . Визначне місце у розвитку освіти, науки і культури на українських землях посідали університети. Одним з найстаріших наукових і культурних осередків України є Львівський університет, якому 20 січня 1661 року польським королем було надано "статус академії і титул університету" із правом викладання всіх тогочасних університетських дисциплін і присвоєння учених ступенів. За іншими даними Львівський університет було започатковано цісарським декретом від 21 жовтня 1784 року. І хоча існують такі протиріччя, більшість дослідників зупиняється на даті - 1661 рік. Львівський університет пройшов складний шлях розвитку і боротьби проти полонізації і онімечення в умовах Речі Посполитої (до 1772), Австрійської і Австро-угорської монархій (до 1918), польської держави (до 1939 p.). В університеті викладали видатні історики Іван Крип'якевич, Степан Томашевський, Михайло Грушевський. Вихованець Львівського університету І. Могильницький підготував першу в Галичині граматику української мови. В 1787-1808 роках при університеті функціонував Руський інститут (Stadium ruthenum), у якому окремі навчальні предмети богослов'я та філософія викладалися українською мовою. Інститут мав за мету підготовку освічених священиків з числа молодих людей, які не володіли латиною. В 1918-1939 роках польський університет мав чотири факультети. За ініціативи українського студентства було створено таємний український університет. З 1939 року Львівський університет став одним з провідних наукових центрів України з викладанням українською мовою. У XIX столітті завдяки боротьбі прогресивної громадськості і відповідно соціально-економічним потребам відбувався подальший розвиток української вищої школи. Центрами наукової думки, підготовки вчених, учителів, лікарів, юристів стали. Харківський, Київський, Новоросійський (м. Одеса) університети, Ніжинський історико-філологічний інститут (1875) та інші навчальні заклади. Фахівців для промисловості та сільського господарства готували Харківський ветеринарний інститут (1851), Харківський технологічний університет (1885), Київський політехнічний інститут (1898), Львівський політехнічний інститут (1844), Академія ветеринарної медицини у Львові(1897), Єкатиринословське вище гірниче училище (1899) та ін. Харківський університет - перший на території України, що входила до складу Російської імперії, засновано у 1805р. за ініціативи відомого вченого, винахідника, освітнього і громадського діяча Василя Каразіна. У складі університету було 4 факультети: фізико-математичний, історико-філологічний. медичний і юридичний, 8 наукових товариств, астрономічна обсерваторія, бібліотека. В університеті працювали видатні вчені, які своєю працею сприяли розвитку науки і техніки, мови і літератури, української культури. З діяльністю університету пов'язані імена М. В. Остроградського, О.М. Ляпунова, І.І. Мечникова, М.І. Костомарова, М.В. Лисенка, П.П. Гулака-Артемовського, М.П. Старицького, Г. Квітки-Основ'яненка та інших видатних діячів науки і культури. Харківський університет був яскравим джерелом розвитку національної культури українського народу, могутнім осередком національно-демократичного руху. У 1816-1819 рр. в університеті видавався журнал "Український вісник", у 1824-1825 рр. -"Український журнал". У 1905 році рішенням Вченої ради університету І.Я. Франкові та М .Грушевському були присвоєні вчені звання. На базі університету існувала Академія теоретичних знань (1920-1921), Інститут народної освіти (1921-1930 рр.), Інститут професійної освіти і Фізико - хіміко-математичний інститут (1930-1933 рр.). Згодом медичний та юридичний факультети було реорганізовано у самостійні вищі навчальні заклади. Становлення Київського університету, нині флагмана української науки, було досить складним. Його діяльність розпочалася 15 липня 1834 року. Спочатку функціонував тільки філософський факультет, який мав два відділення: історичне та фізико - математичне. Ректором університету було призначено Михайла Максимовича (1804-1873) визначного вченого, природознавця, історика, фольклориста, письменника, автора збірок "Малоросійські пісні" (1827р.), "Українські народні пісні" (1834 р.), "Збірника українських пісень" (1849). До призначення ректором Київського університету М. Максимович очолював кафедру ботаніки Московського університету. У 1835 році в Київському університеті було відкрито юридичний факультет, а в 1841 - медичний факультет. Такою була структура університету до 1920 року. З історією Київського університету тісно пов'язані імена відомих вчених, просвітителів, письменників. Так, в Київському університеті на посаді викладача малювання працював Т.Г. Шевченко. В університеті викладали В.І. Вернадський, М. Драгоманов. Постійними членами Ради університету були І.С. Тургенєв, Д.І. Менделєєв, М. Жуковський. Вихованцями університету стали: Володимир Антонович (1834-1908) - історик, археолог, етнограф, засновник історичного товариства; Дмитро Баталій (1857-1932) - видатний історик, М. Драгоманов (1841-1895) - дослідник творчості Т.Г. Шевченка, І.Я. Франко - публіцист, історик, літературознавець, фольклорист, філософ, громадський і культурний діяч; М. Старицький (1840-1904) - український письменник, культурний громадський діяч та багато інших. 1865 року в Одесі за ініціативи відомого педагога і лікаря М.І. Пирогова на базі Рішельєвського ліцею було засновано Новоросійський університет, який з 1933 року отримав назву Одеського університету. З початку своєї діяльності університет мав історико-філологічний, фізико-математичний, юридичний і медичний факультети. Серед випускників і викладачів університету багато видатних вчених : Ілля Мечников (1845-1916) - біолог, професор зоології та порівняльної анатомії; Данило Заболотний (1866-1929) - мікробіолог і епідеміолог, один із засновників вітчизняної наукової епідеміології; Олександр Богомолець (1881-1946) -патофізіолог, академік та президент (з 1930р.) Академії наук УРСР; Лев Писаржевський (1871-1938) - хімік, академік, керівник створеного за його ініціативи Українського інституту фізичної хімії. З Одеським університетом пов'язана діяльність І. Сєченова, О. Ковалевського, М. Зелінського, Є. Щепкіна, В. Філатова. І на початку XXI століття Одеський університет ім. Іллі Мечникова залишається впливовим центром освіти і науки Південного регіону України. Усього в Україні до 1917 року діяло 27 вищих навчальних закладів, у яких навчалося понад 35000 студентів. Напередодні війни 1941 року в Україні функціонувала університетська система, до складу якої входило шість класичних університетів - Київський, Харківський, Львівський, Одеський, Дніпропетровський, Чернівецький, а після закінчення війни та приєднання Закарпаття до України до університетської системи ввійшов Ужгородський державний університет - перший вищий навчальний заклад на Закарпатті. У 50-і роки минулого століття головними центрами вищої освіти в Україні залишалися Київ, Харків, Одеса і Львів. У 1958 році у цих містах концентрувалося 70 вищих навчальних закладів із 140, а в них навчалося 59% від загальної чисельності студентів. У Харкові було 24 ВНЗ, у Києві - 18, у Одесі -16, у Львові -12 вищих навчальних закладів.

2. Галузі педагогічної науки. Обгрунтуйте зв'язок педагогіки з іншими науками.

Галузі педагогіки : Загальна педагогіка - передбачає дослідження критеріїв, способів і форм освіти. Розділами загальної педагогіки є теорія виховання, теорія навчання і теорія організації та управління в системі освіти. Дошкільна педагогіка - займається питаннями вивчення закономірності виховання дітей дошкільного віку. Педагогіка загальноосвітньої школи - займається вивченням змісту, форм, методів навчання і виховання школярів. Спеціальна педагогіка (дефектологія) - особлива наука, яка вивчає розвиток і закономірності навчання і виховання дітей, що мають фізичні чи психічні відхилення у розвитку. Педагогіка професійно-технічної та середньої спеціальної освіти - займається вивченням і розробкою питань навчання і виховання учнів ПТУ і середніх спеціальних закладів. Виправно-трудова педагогіка - вивчає проблему перевиховання правопорушників різного віку. Педагогіка вищої школи - займається питаннями навчання і виховання студентів вузів. Зв'язки педагогіки з іншими науками - найважливіший фактор її існування і розвитку. Філософія визначає методологічні підходи в поясненні педагогічних явищ і процесів і місце виховання в розвитку суспільства, дає знання про загальні закони розвитку природи, суспільства, теорію пізнання (гносеологію). Соціально-економічні науки: соціологія, політологія, економіка, право. Соціологія пояснює вплив середовища на формування особистості, закони розвитку соціальних груп і соціальних відносин. Політологія, досліджуючи закономірності функціонування і розвитку політичної сфери суспільства, спирається на події та факти, які розкривають патріотичні, моральні, естетичні і інші аспекти політичної діяльності. Правові аспекти сприяють формуванню правової культури особистості. Ці павуки збагачують педагогіку своїми методами дослідження, особливо соціологія. Економіка послужила підставою розвитку такої галузі науки, як економіка освіти, в школах викладається предмет "Економіка". Психологія - наука, без якої педагогіка взагалі не може розвиватися і виводити свої закони і правила. Педагогіка займається питаннями виховання і навчання дитини, а які особливості психіки зростаючого людини, як відбувається процес становлення особистості, сутність психології виховання і навчання вивчає і розкриває психологія. Педагогіка користується психологічним знанням для виявлення, опису, пояснення систематизації педагогічних фактів і методами дослідження. Інформатика, вивчаючи сучасні інформаційні технології, допомагає правильно використовувати їх у педагогічному процесі, комп'ютеризація якого йде бурхливими темпами. Медицина, анатомія, шкільна гігієна, фізіологія вищої нервової діяльності, генетика збагачують педагогіку знаннями про фізіологію і генетики людини, що допомагають краще попять індивідуальні особливості психіки кожного вихованця, рекомендаціями про те, як в процесі організації навчально-виховного процесу зберегти і зміцнити здоров'я дітей - це природничонаукова база педагогіки. Етнографія павука про побутові й культурні особливості народів. К. Д. Ушинський сформулював як один з найважливіших принцип народності у навчанні та вихованні. У тісному зв'язку з етнографією розвивається етнопедагогіка, що дозволяє зрозуміти і враховувати в процесі виховання і навчання народні, національні особливості характеру вихованців різних національностей, використовувати традиції і практику народної педагогіки у навчанні та вихованні. Екологія особистості, екологія середовища - нові наукові галузі, які вивчають закономірності та умови збереження особистості, неспричинення їй шкоди, створення умов для повного розкриття се потенційних сил і можливостей.

20. Чинники впливу на розвиток і соціалізацію особистості. Взаємозв'язок між ними.

На формування людської особистості впливають зовнішні і внутрішні, біологічні та соціальні фактори. Фактор - рушійна сила, причина будь-якого процесу, явища (С.І. Ожегов). До внутрішніх факторів відноситься власна активність особистості, породжувана протиріччями, інтересами та іншими мотивами, що реалізується в самовихованні, а також в діяльності і спілкуванні. До зовнішніх факторів відносяться макро-, мезо- і мікросередовище природна і соціальна, виховання в широкому і вузькому, соціальному і педагогічному сенсі. Середовище і виховання - це соцісіьние фактори, тоді як спадковість - біологічний фактор. З давніх-давен ведуться дискусії серед філософів, соціологів, психологів і педагогів про співвідношення біологічних і соціальних факторів, про пріоритетне значення тих чи інших у розвитку особистості людини. Одні з них стверджують, що людина, її свідомість, здібності, інтереси і потреби визначаються спадковістю (Е. Торндайк, Д. Дьюї, А. КпШС та ін.). Представники цього напрямку зводять спадкові чинники (біологічні) в абсолют і заперечують роль середовища і виховання (соціальні фактори) в розвитку особистості. Вони помилково переносять досягнення біологічної науки про спадковість рослин і тварин на людський організм. Йдеться про пріоритет вроджених здібностей. Інші вчені вважають, що розвиток цілком залежить від впливу соціальних факторів (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К. А. Гельвецій та ін.) Вони заперечують генетичну схильність людини і стверджують, що дитина від народження - "чиста дошка, на якій можна все написати ", тобто розвиток залежить від виховання і середовища. Деякі вчені (Д. Дідро) вважають, що розвиток визначається рівним поєднанням впливу біологічних і соціальних факторів. К. Д. Ушинський стверджував, що особистістю людина стає не тільки під впливом спадковості, середовища і виховання, але і в результаті власної діяльності, що забезпечує формування та вдосконалення особистісних якостей. Людина - не тільки продукт спадковості і обставин, в яких проходить його життя, а й активний учасник зміни, поліпшення зовнішніх факторів. Змінюючи їх, людина змінює і самого себе. Розглянемо більш докладно сутнісну сторону впливу провідних факторів на розвиток і формування особистості. Деякі автори, як зазначено вище, визначальну роль відводять біологічному фактору - спадковості. Спадковість - властивість організмів передавати від батьків до дітей певні якості і особливості. Спадковість обумовлена генами (в перекладі з грецького "ген" означає "що породжує"), Наукою доведено, що властивості організму зашифровані у своєрідному генному коді, що зберігає і передавальному всю інформацію про властивості організму. Генетика розшифрувала спадкову програму розвитку людини. Встановлено, що саме спадковістю обумовлено те спільне, що робить людину людиною, і то відмінне, що робить людей такими несхожими один на одного. Що ж людина успадковує? У спадщину від батьків до дітей передаються: · • анатомо-фізіологічна структура, яка відображає видові ознаки індивіда як представника людського роду (Homo sapiens): задатки мови, прямоходіння, мислення, трудової діяльності; · • фізичні дані: зовнішні расові ознаки, особливості статури, конституції, риси обличчя, колір волосся, очей, шкіри; · • фізіологічні особливості: обмін речовин, артеріальний тиск і група крові, резус-фактор, стадії дозрівання організму; · • особливості нервової системи: будова кори головного мозку і його периферичних апаратів (зорового, слухового, нюхового і ін.), Своєрідність нервових процесів, що обумовлює характер і певний тип вищої нервової діяльності; · • аномалії в розвитку організму: дальтонізм (часткова колірна сліпота), "заяча губа", "вовча паща"; · • схильність до деяких захворювань спадкового характеру: гемофілії (хвороби крові), цукрового діабету, шизофренії, ендокринних розладів (карликовості і ін.). Необхідно відрізняти вроджені особливості людини, пов'язані зі зміною генотипу, від придбаних, що виникли внаслідок несприятливих життєвих умов. Наприклад, ускладнень після хвороби, фізичних травм або недогляду при розвитку дитини, порушення режиму харчування, праці, загартовування організму і т.д. Відхилення або зміна психіки може наступати в результаті суб'єктивних факторів: переляку, сильних нервових потрясінь, пияцтва і аморальних вчинків батьків, інших негативних явищ. Придбані зміни не успадковуються. Якщо не змінений генотип, то успадковуються також деякі вроджені індивідуальні особливості людини, пов'язані з його внутрішньоутробним розвитком. До них відносяться багато аномалії, викликані такими причинами, як інтоксикація, опромінення, вплив алкоголю, родові травми і ін. Надзвичайно важливим є питання, успадковуються чи інтелектуальні, спеціальні та моральні якості? А також, що передається дітям: готові здібності до певного виду діяльності або тільки задатки? Встановлено, що успадковуються тільки задатки. Задатки - це анатомо-фізіологічні особливості організму, які є передумовами розвитку здібностей. Задатки забезпечують схильність до тієї чи іншої діяльності. Розрізняють задатки двох видів: · а) загальнолюдські (будова мозку, центральної нервової системи, рецепторів); · б) індивідуальні (типологічні властивості нервової системи, від яких залежить швидкість утворення тимчасових зв'язків, їх міцність, сила зосередженої уваги, розумова працездатність; особливості будови аналізаторів, окремих областей кори головного мозку, органів і ін.). Здібності - індивідуальні особливості особистості, що є суб'єктивними умовами успішного здійснення певного роду діяльності. Здібності не зводяться до знань, умінь і навичок. Вони проявляються у швидкості, глибині і міцності оволодіння способами і прийомами діяльності. Високий рівень розвитку здібностей - талант, геніальність. Деякі вчені дотримуються концепції вроджених здібностей (С. Берт, X. Айзенк та ін.). Більшість вітчизняних фахівців - фізіологів, психологів, педагогів - розглядають здібності як прижиттєві освіти, що формуються в процесі життєдіяльності і в результаті виховання. Передаються не здатності, а тільки задатки. Успадковані людиною задатки можуть бути або реалізованими, чи ні. Будучи індивідуально-природною основою здібностей, задатки є важливим, але недостатньою умовою їх розвитку. При відсутності відповідних зовнішніх факторів і адекватної діяльності здібності можуть розвинутися навіть при наявності відповідних задатків. І навпаки, ранні досягнення можуть свідчити не про особливі здібності, а, скоріше, про адекватну наявними задаткам організації діяльності та виховання. Особливо гострі дискусії викликає питання про успадкування здібностей до інтелектуальної (пізнавальної, навчальної) діяльності. Одні вчені вважають, що всі люди отримують від природи високі потенційні можливості для розвитку своїх розумових і пізнавальних сил і здатні практично до необмеженого духовного розвитку. Наявні відмінності в типах вищої нервової діяльності змінюють лише протікання розумових процесів, але не визначають якості і рівня самої інтелектуальної діяльності. Ці вчені не згодні з думкою, що рівень інтелекту передається від батьків до дітей. Разом з тим вони визнають, що спадковість може несприятливо впливати на розвиток інтелектуальних здібностей. Негативну схильність створюють клітини головного мозку у дітей алкоголіків, порушені генетичні структури у наркоманів, деякі психічні захворювання. Інша група вчених вважає доведеним фактом наявність інтелектуальної нерівності людей. Його причиною визнають біологічну спадковість. Звідси висновок: інтелектуальні здібності залишаються незмінними і постійними. Розуміння процесу передачі інтелектуальних задатків є дуже важливим, так як визначає практиче-ські цуги виховання і навчання людей. Сучасна педагогіка акцентує увагу не на виявленні відмінностей і пристосуванні до них виховання, а на створенні умов для розвитку наявних у кожної людини задатків. Важливим є питання про спадкування спеціальних задатків і моральних якостей. Спеціальними називаються задатки до певного виду діяльності. До спеціальних належать музичні, художні, математичні, лінгвістичні, спортивні та інші нахили. Встановлено, що люди, що володіють спеціальними задатками, досягають більш високих результатів, просуваються більш швидкими темпами у відповідній сфері діяльності. Це може проявлятися вже в ранньому віці, якщо створені необхідні умови. Спеціальні задатки успадковуються. В історії людства траплялося чимало потомствених обдарувань. Відомо, наприклад, що у І. С. Баха в п'яти поколіннях його предків налічувалося 18 відомих музикантів. Багато талановитих людей було в роду Ч. Дарвіна. Особливо значущим є питання про спадкування моральних якостей і психіки. Довгий час панувало твердження, що психічні якості не успадковуються, а набуваються в процесі взаємодії організму з зовнішнім середовищем. Соціальна сутність особистості, її моральні основи формуються тільки прижиттєво. Вважалося, що людина народжується ні злим, ні добрим, ні скупим, ні щедрим. Діти не успадковують моральних якостей своїх батьків, в генетичних програмах людини не закладена інформація про соціальну поведінку. Яким стане людина, залежить від середовища і виховання. У той же час такі видатні вчені, як М. Монтессорі, К. Лоренц, Е. Фромм, стверджують, що мораль людини біологічно обумовлена. Від покоління до покоління передаються моральні якості, поведінку, звички і навіть вчинки як позитивні, так і негативні ( "яблуко від яблуні недалеко падає"). Підставою для таких висновків є дані, отримані при вивченні поведінки людини і тварин. Згідно з ученням І. П. Павлова, і тваринам, і людині притаманні інстинкти і рефлекси, які успадковуються. Поведінка високоорганізованих живих істот в ряді випадків є інстинктивним, рефлекторним, які базуються не на вищому свідомості, а на простих біологічних рефлексах. Значить, моральні якості, поведінка може успадковуватися. Питання це дуже складний, відповідальний. Останнім часом позицію про генну обумовленості моральності і соціальної поведінки людини займають вітчизняні вчені (П. К. Анохін, Η. М. Амосов та ін.). Крім спадковості визначальним фактором розвитку особистості є середовище. Середа - це реальна дійсність, в умовах якої відбувається розвиток людини. На формування особистості впливає географічна, національна, шкільна, сімейна, соціальне середовище. К. останньої належать такі характеристики, як суспільний лад, система виробничих відносин, матеріальні умови життя, характер протікання виробничих і соціальних процесів та ін. Дискусійним залишається питання про те, чи середовище спадковість має більший вплив на розвиток людини. Французький філософ К. А. Гельвецій вважав, що всі люди від народження мають однаковий потенціал для розумового і морального розвитку, а відмінності в психічних особливостях пояснюються виключно впливом середовища і виховними впливами. Реальна дійсність розуміється в цьому випадку метафізично, вона фатально визначає долю людини. Індивідуум розглядається як пасивний об'єкт впливу обставин. Таким чином, всіма вченими визнається вплив середовища на формування людини. Чи не збігаються лише їх оцінка ступеня такого впливу на формування особистості. Це пов'язано з тим, що абстрактної середовища не існує. Є конкретний суспільний лад, конкретне близьке і далеке оточення людини, конкретні умови життя. Зрозуміло, що більш високий рівень розвитку досягається в тому середовищі, де створені сприятливі умови. Важливим фактором, що впливає на розвиток людини, є спілкування. Спілкування - це одна з універсальних форм активності особистості (поряд з пізнанням, працею, грою), що виявляється у встановленні і розвитку контактів між людьми, у формуванні міжособистісних відносин. Особистість формується тільки в спілкуванні, взаємодії з іншими людьми. Поза людського суспільства духовне, соціальне, психічний розвиток відбуватися не може. Крім перерахованих вище важливим фактором, який впливає на формування особистості, є виховання. У широкому соціальному сенсі його нерідко ототожнюють з соціалізацією, хоча логіку їхніх стосунків можна було б охарактеризувати як відношення цілого до часткового. Соціалізація являє собою процес соціального розвитку людини в результаті стихійних і організованих впливів всієї сукупності факторів суспільного буття. Більшістю дослідників виховання розглядається як один з факторів розвитку людини, що представляє собою систему цілеспрямованих формуючих впливів, взаємодій і взаємин, здійснюваних в різних сферах соціального буття. Виховання - це процес цілеспрямованої і свідомо контрольованої соціалізації (сімейне, релігійне, шкільне виховання), воно виступає своєрідним механізмом управління процесами соціалізації. Виховання дозволяє подолати або послабити наслідки негативних впливів на соціалізацію, надати їй гуманістичну орієнтацію, залучити науковий потенціал для прогнозування і конструювання педагогічної стратегії і тактики. Соціальне середовище може впливати ненавмисно, стихійно, вихователь ж цілеспрямовано керує розвитком в умовах спеціально організованої виховної системи. Розвиток особистості можливо тільки в діяльності. В процесі життя людина постійно бере участь в найрізноманітніших видах діяльності: ігрової, навчальної, пізнавальної, трудової, громадської, політичної, художньої, творчої, спортивної та ін. Виступаючи як форма буття і спосіб існування людини, діяльність: · • забезпечує створення матеріальних умов життя людини; · • сприяє задоволенню природних людських потреб; · • сприяє пізнанню і перетворенню навколишнього світу; · • є фактором розвитку духовного світу людини, формою і умовою реалізації його культурних потреб; · • дає можливість людині реалізувати свій особистісний потенціал, досягти життєвих цілей; · • створює умови для самореалізації людини в системі суспільних відносин. Слід мати на увазі, що розвиток особистості при однакових зовнішніх умовах багато в чому залежить від власних зусиль людини, від тієї енергії і працездатності, які він виявляє в різних видах діяльності. На розвиток особистісних якостей великий вплив робить колективна діяльність. Вчені визнають, що, з одного боку, за певних умов колектив нівелює особистість, а, з іншого боку, розвиток і прояв індивідуальності можливо тільки в колективі. Така діяльність сприяє прояву творчого потенціалу особистості, незамінна роль колективу у формуванні ідейно-моральної орієнтації особистості, її громадянської позиції, в емоційному розвитку. У формуванні особистості велика роль самовиховання. Воно починається з усвідомлення і прийняття об'єктивної мети як суб'єктивного, бажаного мотиву своїх дій. Суб'єктивна постановка мети поведінки породжує свідоме напруження волі, визначення плану діяльності. Здійснення цієї мети забезпечує розвиток особистості. Таким чином, процес і результати людського розвитку детермінуються як біологічними, так і соціальними чинниками, які діють не ізольовано, а в комплексі. За різних обставин різні чинники можуть чинити більший або менший вплив на формування особистості. Як вважає більшість авторів, в системі чинників якщо не вирішальна, то провідна роль належить вихованню.

22. Сутність суб'єкт-об'єктивної і суб'єкт-суб'єктивної моделей взаємодії учасників освітнього процесу.

Під час навчання має місце три види взаємодії, кожна з яких створює свої характерні впливи на процес навчання: суб'єктно-суб'єктна взаємодія (учитель-учень, як суб'єкт навчання); суб'єктно-об'єктна взаємодія (учитель-учень, як об'єкт навчання); суб'єктно-об'єктна взаємодія (учень-об'єкт вивчення). Характер взаємодії залежить від мети, поставленої учителем стосовно учня. Якщо він бачить в учневі об'єкт педагогічного впливу, то взаємодія матиме один механізм перебігу, якщо учитель має за мету перевести учня на рівень суб'єкта навчання, то механізм взаємодії буде зовсім іншим. Суб'єкт - це той, хто впливає, хто діє на об'єкт. І об'єкт, і суб'єкт формуються у процесі практичної діяльності і невіддільні одне від одного у своєму виникненні та функціонуванні. Нині, у період соціальної та економічної нестабільності, гуманна школа, суб'єкт-суб'єктна взаємодія з розумним і добрим учителем - це рятівний круг для дитини. Дитина буде розумітися як суб'єкт і мета виховання лише за умови досягнення у взаємодії педагога й учня співробітництва та співтворчості. Забезпечення гуманної взаємодії на рівні співробітництва та співтворчості як цінності вимагає від учителя безперервної педагогічної освіти, ґрунтовних педагогічних знань, оволодіння методикою, широких умінь інструментовки педагогічних засобів, а також педагогічно доцільних професійної поведінки, емоційно-вольової сфери, уміння її саморегуляції. Вищим рівнем розвитку суб'єкт-суб'єктних взаємовідносин між учасниками освітньої діяльності в умовах дошкільного навчального закладу має стати особистісне спілкування.

21. Закон України «Про освіту», Концепція «Нова українська школа» про суттєві характеристики сучасного освітнього процесу.

Стаття 6. Засади державної політики у сфері освіти та принципи освітньої діяльності 1. Засадами державної політики у сфері освіти та принципами освітньої діяльності є: · людиноцентризм; · верховенство права; · забезпечення якості освіти та якості освітньої діяльності; · забезпечення рівного доступу до освіти без дискримінації за будь-якими ознаками, у тому числі за ознакою інвалідності; · розвиток інклюзивного освітнього середовища, у тому числі у закладах освіти, найбільш доступних і наближених до місця проживання осіб з особливими освітніми потребами; · забезпечення універсального дизайну та розумного пристосування; · науковий характер освіти; · різноманітність освіти; · цілісність і наступність системи освіти; · прозорість і публічність прийняття та виконання управлінських рішень; · відповідальність і підзвітність органів управління освітою та закладів освіти, інших суб'єктів освітньої діяльності перед суспільством; · інституційне відокремлення функцій контролю (нагляду) та функцій забезпечення діяльності закладів освіти; · інтеграція з ринком праці; · нерозривний зв'язок із світовою та національною історією, культурою, національними традиціями; · свобода у виборі видів, форм і темпу здобуття освіти, освітньої програми, закладу освіти, інших суб'єктів освітньої діяльності; · академічна доброчесність; · академічна свобода; · фінансова, академічна, кадрова та організаційна автономія закладів освіти у межах, визначених законом; · гуманізм; · демократизм; · єдність навчання, виховання та розвитку; · виховання патріотизму, поваги до культурних цінностей Українського народу, його історико-культурного надбання і традицій; · формування усвідомленої потреби в дотриманні Конституції та законів України, нетерпимості до їх порушення; · формування поваги до прав і свобод людини, нетерпимості до приниження її честі та гідності, фізичного або психічного насильства, а також до дискримінації за будь-якими ознаками; · формування громадянської культури та культури демократії; · формування культури здорового способу життя, екологічної культури і дбайливого ставлення до довкілля; · невтручання політичних партій в освітній процес; · невтручання релігійних організацій в освітній процес (крім випадків, визначених цим Законом); · різнобічність та збалансованість інформації щодо політичних, світоглядних та релігійних питань; · державно-громадське управління; · державно-громадське партнерство; · державно-приватне партнерство; · сприяння навчанню впродовж життя; · інтеграція у міжнародний освітній та науковий простір; · нетерпимість до проявів корупції та хабарництва; · доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою. Дитячий організм не сприймає більше, ніж відведено природою для його віку. Реформа передбачає суттєву зміну структури середньої школи, щоб максимально врахувати фізичні, психологічні, розумові здібності дитини кожної вікової групи. Новий базовий Закон "Про освіту" передбачає три рівні повної загальної середньої освіти: • початкова освіта (тривалість - чотири роки); • базова середня освіта, яка здобувається в гімназії (тривалість - п'ять років); • профільна середня освіта, яка здобувається в ліцеї або закладах професійної освіти (тривалість - три роки). Початкова освіта Навчання починатиметься, як правило, з шести років. Діти з особливими потребами зможуть вступати до школи у віці фізичної готовності. Тривалість перебування в початковій школі для таких дітей можна буде подовжити з доповненням корекційно-розвивального складника. Якість освіти, зокрема з іноземної мови, буде підвищено в кожній початковій школі. Навчання буде організовано за єдиним стандартом без запровадження предметів із поглибленим рівнем. Це також дозволить уникнути соціального розшарування та відбору дітей у молодшому шкільному віці. Перший цикл початкової освіти допоможе учневі звикнути до шкільного життя. А саме: навчальні завдання і час на їхнє виконання будуть визначатися відповідно до (із урахуванням) індивідуальних особливостей школярів; • навчальний матеріал можна буде інтегрувати в змісті споріднених предметів або вводити до складу предметів у вигляді модулів; • обсяг домашніх завдань буде обмежено; • навчання буде організовано через діяльність, ігровими методами як у класі, так і поза його межами; • учитель матиме свободу вибору (створення) навчальних програм у межах стандарту освіти; • буде запроваджено описове формувальне оцінювання, традиційних оцінок не буде; найважливіше завдання вчителя - підтримувати в кожному учневі впевненість і мотивацію до пізнання. У другому циклі початкової освіти в учнів буде формуватися почуття відповідальності й самостійність. У процесі навчання будуть використовуватися методи, які вчать робити самостійний вибір, пов'язувати вивчене з практичним життям, враховують індивідуальність учня; • запроваджується предметне навчання; частина предметів передбачатиме оцінювання. Після закінчення початкової школи навчальні досягнення кожного учня повинні відповідати стандарту освіти на цьому рівні. Державна підсумкова атестація здобувачів початкової освіти буде здійснюватися лише для моніторингу якості освітньої діяльності закладів. У початковій школі (як і в гімназії та ліцеї) не буде "одногодинних" курсів або предметів. В одному класі не буде більше ніж 8 обов'язкових предметів. Базова середня освіта Особливу увагу в освітньому процесі буде приділено вивченню державної мови. На цьому рівні буде закладено базу свідомого самовизначення учня як особистості, члена сім'ї, нації і суспільства, здатність терпимо і з розумінням ставитися до різноманіття світу і людей. Перший цикл буде пробуджувати і підтримувати інтерес до сфер знань і діяльності, передбачених навчальною програмою. Другий цикл базової середньої освіти сприятиме формуванню учнів як відповідальних членів суспільства, здатних самостійно долати проблеми повсякденного життя, вибирати шлях подальшого навчання відповідно до своїх інтересів і здібностей. Навчання буде здебільшого предметним. Частину часу буде відведено на предмети за вибором. Після завершення базової середньої освіти учень буде усвідомлювати, які ціннісні орієнтири лежать в основі його вчинків, спиратися на сильні риси свого характеру, відчувати відповідальність за результати своєї діяльності. Результати навчання будуть оцінюватися через державну підсумкову атестацію у формі зовнішнього незалежного оцінювання.

10. Особливості становлення вітчизняної педагогіки та освіти.

У Давньоруській державі педагогів називали «майстрами». Упродовж багатьох століть тут не існувало спеціальних навчальних закладів для підготовки вчителів. Ними були і дяки з піддячими, і священнослужителі, і мандрівні дидаскали — «школярі-книжники».У своєму розвитку педагогіка пройшла такі стадії: народна педагогіка — духовна педагогіка — світська педагогіка. Народна педагогіка — галузь педагогічних знань і досвіду народу, що виявляється в домінуючих у нього поглядах на мету, завдання, засоби і методи виховання та навчання. Українська народна педагогіка — складова народознавства (українознавства) й водночас один із засобів його реалізації на практиці, тобто є основою педагогіки народознавства. Педагогіка народознавства — напрям сучасної педагогіки, шкільної практики, який забезпечує практичне засвоєння учнями (в процесі продовження творчих традицій, звичаїв і обрядів, у діяльності, поведінці) культурно-історичних, мистецьких надбань батьків, дідів і прадідів. Козацька педагогіка — частина народної педагогіки, спрямована на формування козака-лицаря, мужнього громадянина з яскраво вираженою українською національною свідомістю, твердою волею і характером. Духовна педагогіка — галузь педагогічних знань і досвіду з виховання і навчання особистості засобами релігії. В Україні педагогічна думка на всіх етапах розвивалася на рівні світової. Ще в Київській Русі сформувалася система виховання на засадах любові до батьківщини, гуманного ставлення до людини, дисципліни, поваги до старших, сумлінності у праці, мужності, хоробрості й водночас терпимості та релігійності. Вагомий внесок у розвиток педагогічної думки й розв'язання практичних завдань виховання зробив видатний український педагог А. Макаренко. Він розробив і втілив у практику принципи створення й педагогічного керівництва дитячим колективом, методику трудового виховання, виховання в дусі свідомої дисципліни. Чимало зробив Макаренко і для розвитку теорії сімейного виховання. Видатний український педагог В. Сухомлинський досліджував проблеми теорії та методики виховання дітей у школі й сім'ї, всебічного розвитку особистості учня, педагогічної майстерності. Проголошення суверенної Української держави дало поштовх розвитку педагогічної творчості, активізувало наукові пошуки щодо розвитку української національної системи освіти.

23. Компоненти освітнього процесу.

У процесі навчання прийнято виділяти такі взаємопов'язані між собою компоненти, як: - цільовий (постановка конкретної мети вивчення навчального матеріалу на уроці, вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчально-виховного закладу певного типу); - стимулювально-мотиваційний (створення умов, які спонукають учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї діяльності); - змістовий (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, продуманість змісту кожного навчального заняття); - операційно-дієвий (добір прийомів, методів і організаційних форм навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи щодо засвоєння учнями змісту навчального матеріалу, вироблення в них відповідних умінь та навичок); - контрольно-регулювальний (контроль за засвоєнням учнями знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання); - оцінювально-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня, причин неуспішності в кожному конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення).