Allgemeine Psychologie II (Aufmerksamkeit, Konditionieren, Lernen, Gedächtnis)

operantes Konditionieren: Shaping + Chaining

*Shaping* = Verhaltensformung durch *schrittweise Annäherung* → *Verstärkung* solcher Handlungen, die in Richtung der *gewünschten* Handlung gehen; → Verstärkungskriterium wird schrittweise strenger Bsp.: Drogenentzug (Verstärkung reduzierten Konsums durch Gutscheine,....) Taubenexperiment *Chaining* = komplexes neues Verhalten erlernen durch Verkettung einfacherer Teile (Beginn am Ende oder am Anfang der Kette möglich) → jeder Stimulus = konditionierter Verstärker für vorangehendes Verhalten + diskriminierender Stimulus für folgendes Bsp.: Pilotentraining (erst einfache, dann schwierige Landeanflüge) Klavierspielen (erst Fingersatz eine Hand, dann zweite, Abschnitt für Abschnitt des Stückes)

Enkodierung: Spurenstärke, serielle Positionseffekte

*Spurenstärke (trace strength)* - Lernen von 20 Paar-Assoziationen (z.B. Hund-3) - 7 Lerndurchgänge → mit jedem Durchgang Zuwachs an *assoziativer Stärke*, selbst nach erfolgreicher Wiedergabe - zunehmende Anzahl Lerndurchgänge → Abnahme benötigte Zeit bis zur Wiedergabe der korrekten Antwort - negativ beschleunigte Lernkurven: *Potenzgesetz der Übung* - je weniger Fehler desto höher die Wahrscheinlichkeit der Erinnerung __________ *Serielle Positionseffekte:* = beim Abruf bessere Erinnerung an Beginn und Ende einer Liste besser → Primacy-Effekt (1. besser erinnert; etwas Neues beginnen → neuer Kontext → erste Erfahrungen gut unterscheidbar) → Recency-Effekt (letztes besser erinnert; am nähsten zu aktuellen Erfahrungen) - *Versuch:* • Wortliste (2 sec Darbietung/Wort) lesen + Wiedergabe in beliebiger Reihenfolge (*freier Abruf* (free recall)) → Serielle Positionskurve: Wörter in Mitte schlechter erinnert als am Anfang und Ende; eher Recency-Effekt (letzte Worte werden zuerst genannt) • Wiedergabe der Wörter in der *gleichen* Reihenfolge (*serial recall*): eher Primacy-Effekt - Effekte im Alltag: • letzter Kandidat von mehreren Bewerbern im Vorstellungsgespräch: höhere Chance den Job zu bekommen • letzter Bissen einer Speise → starker Einfluss auf Urteil über Gericht • Marketing: z.B. der letzte Werbespot vor Film, das letzte Argument im Verkaufsgespräch

klassisches Konditionieren: S-R-Lernen vs. S-S-Lernen

*Stimulus-Response-Lernen* (S-R Lernen, *Reizsubstitution*) → auf CS wird so reagiert, als ob er UCS wäre (gleiche Reaktion) → *Beleg*: CR der UR sehr ähnlich (Speichelfluss, Lidschluss) *Stimulus-Stimulus-Lernen* (S-S Lernen, *vorbereitende* Reaktion) → CS weckt Erwartung von UCS → CR = Vorbereitung auf UCS → *Beleg*: erhöhte Aktivität (UR) nach Elektroschock, aber CR ist "freezing"; auch wenn CR = UR → vorbereitende Reaktion, da z.B. Lidschluss als Vorbereitung auf Luftstoß ________ Befunde aus 3 experimentellen Paragdigmen: *1. Reaktionsverhinderung* [Light und Gantt (1936)] - CS (Summton) + UCS (Stromschlag Hundepfote) → UR: Zurückziehen der Pfote? → durch kurzzeitige Lähmung *verhindert* → führt der CS zur CR (Lähmung)? - *Vorhersage S-R Lernen:* Hund kann UR nicht ausführen → *keine* CS-UR-Assoziation → keine CR aus UR - *Vorhersage S-S Lernen:* Auftreten CR, obwohl keine Paarung CS - UR, sondern immer nur mit UCS - *Ergebnis:* CR tritt auf → *S-S Lernen*! *2. UCS-Abwertung* [Holland und Rescorla (1975)] - hungrige Ratten: CS (Licht) + UCS (Futter) → CR (erhöhte Aktivität bei CS) → satte Ratten? - *Vorhersage S-R Lernen:* CS sollte CR immer auslösen - *Vorhersage S-S Lernen:* CS kündigt UCS; Ratten nicht hungrig → keine CR - *Ergebnis:* CS löst *keine* CR mehr aus → *S-S Lernen* *3. sensorisches Vorkonditionieren* [Rizley und Rescorla (1972)] - *Vorkonditionieren:* = vor dem Konditionieren wird ein Reiz (CS1) mit einem anderen Reiz (CS2) gepaart - CS1 (Ton) + CS2 (Licht) → nur beobachten - CS1 + UCS (z.B. Stromschlag) → CR auf CS1 - Test: CS2 → CR! - CS2 niemals mit UCS gepaart → *nicht direkt* mit Reaktion assoziiert; Reaktion für Bildung einer S-S Assoziation nicht erforderlich! → für S-S Lernen, gegen S-R Lernen! _____________________ *Schlussfolgerung*: → Daten gegen Annahme von S-R Lernen bei klass. Konditionieren → eher für S-S Lernen, was man auch als „kognitiv" bezeichnen könnte (es gibt auch Hinweise für das Lernen von direkten S-R Assoziationen)

Klassisches Konditionieren Terminologie + Abgrenzungen

*Terminologie*: - *Unkonditionierter Stimulus* (*US/UCS*) Stimulus, der eine unkonditionierte Reaktion hervorruft - *Unkonditionierte Reaktion* (*UR/ UCR*) Reaktion auf unkonditionierten Stimulus, ohne Üben oder Lernprozesse - *Konditionierter Stimulus* (*CS*) zuvor neutraler Stimulus, der nun eine konditionierte Reaktion auslöst - *Konditionierte Reaktion* (*CR*) Reaktion auf zuvor neutralen Stimulus; Ergebnis einer Paarung des neutralen Stimulus mit einem unkonditionierten Stimulus ___________ *Abgrenzungen* - Klassisches Konditionieren = *assoziatives* Lernen - *Sensitivierung:* Organismus reagiert empfindlicher; - *Habituation:* Organismus reagiert weniger empfindlich; → Sensitivierung und Habituation sind *nicht-assoziative* Formen des Lernens!

1. Alertness: tonische + phasische

*Tonische Alertness / Vigilanz / Endogene Alertness*: = Zustand der Bereitschaft, seltene kleine Veränderungen zu entdecken + darauf zu reagieren; "grundlegende/generelle" Altertness - *Messung:* lange, monotone Aufgaben Bsp.: Punkt springt von Kreis zu Kreis, Taste drücken wenn ein Kreis ausgelassen wird; für ca. 30-40 Min. - Literatur: manchmal "*Daueraufmerksamkeit*" als Synonym, manchmal aber auch nicht *Phasische Alertness / Exogene Alertness*: = Fähigkeit, die Reaktionsbereitschaft in Erwartung eines Ereignisses zu erhöhen → Aufmerksamkeit auf eine Sache legen - *Messung:* Präsentation Warnsignal vor kritischem Stimulus im Vergleich zu Bedingungen ohne Warnsignal - muss sich schnell entwickeln + für ein relativ kurzes Zeitintervall aufrecht erhalten werden → *Minimum* an Alertness (tonisch + phasisch) als *Voraussetzung* für *andere* Aufmerksamkeitsfunktionen

operantes Konditionieren: Verstärkung und Bestrafung

*Verstärkung:* = Erhöhung Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens *Bestrafung:* = Verminderung Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens *Positiv:* = etwas einer Situation hinzufügen *Negativ:* = etwas aus einer Situation entfernen ___________ *Beispiele* - *Positive Verstärkung* (angenehmer Reiz wird gegeben) • Hebeldrücken wird durch Futtergabe verstärkt • Schüler bekommt nach guter Mitarbeit ein Lob - *Negative Verstärkung* (unangenehmer Reiz fällt weg) • Unangenehmer Stromschlag hört auf • Schülerin bekommt nach guter Mitarbeit die Hausaufgaben erlassen - *Positive Bestrafung, Bestrafung 1. Art* (unangenehmer Reiz wird gegeben) • Hebeldrücken wird von Stromschlag gefolgt • Extra-Hausaufgabe in der Schule • Schimpfen der Eltern nach Fehlverhalten des Kindes - *Negative Bestrafung, Bestrafung 2. Art* (angenehmer Reiz fällt weg) • Hebeldrücken führt dazu dass Futter entfernt wird • Wunschthema der Schüler wird nicht weiter behandelt • Taschengeld entziehen

Gedächtnis - Einführung: Komponenten des Langzeitgedächtnisses

*deklaratives Gedächtnis*: → episodisches Gedächtnis - persönlich erlebte Ereignisse (Geburtstag, erster Kuss,...) - *retrospektives* ~: autobiographische Ereignisse + in welchem Kontext - *prospektives* ~: Erinnerung an Vorhaben; Handlungen planen + sie später Gelegenheit realisieren ⇒ *Hinweisreiz* über *Zeitpunkt* und *Inhalt* des gesuchten Ereignisses! → semantisches Gedächtnis - Bedeutung von Wörtern und Konzepten - Fakten, Weltwissen - Information ohne Rückgriff auf Zeitpunkte/Orte der Erwerbung verfügbar! _______________ *nondeklaratives Gedächtnis*: → prozedurales Gedächtnis - Ausführung von Dingen - wie werden perzeptuelle, kognitive und motorische Fertigkeiten erworben, aufrechterhalten und angewendet? z.B. Reden → Priming: - 1 Reiz löst eine Erinnerung aus → Habituation → Konditionierung

operantes Konditionieren: Erwerb - Verstärkerpläne

*kontinuierlich* = Verstärkung jeder Reaktion VS *intermittierend* (partiell) = Verstärkung nicht aller Reaktionen → *Quote* = Verstärkung basierend auf Häufigkeit • *fest* (z.B. nach jeder 5. Reaktion) • *variabel* (z.B. bei durschn. 1 von 5 korrekten Reaktionen höchste Reaktionsrate!) → *Intervall* = Verstärkung basierend auf Zeitintervallen • *fest* (z.B. nach 1. korrekten Reaktion nach einem 5-Min.Intervall) • *variabel* (z.B. 1 Verstärkung pro 5-Min. Intervall)

Sensorisches Gedächtnis

*sensorisches Gedächtnis* = erster Gedächtnisprozess zur momentanen Aufrechterhaltung von sensorischen Reizen: - für jede Sinnesmodalität 1 "sensorisches Gedächtnis" - genaue Repräsentation des sensorischen Reizes kurz aufbewahrt → *echoisches Gedächtnis* = auditiver Bereich → *ikonisches Gedächtnis* = visueller Bereich *Ganzbericht* und *Teilbericht*: Studien von *Sperling* (1960, 1963) - Ganzbericht → so viele Zeichen wie möglich berichten [ca. 4 werden erinnert] - Teilbericht → nur die Zeichen einer Reihe (zufällig; Zeile angezeigt durch Tonhöhe, z.B. hoher Ton → obere Reihe) [3-4 werden erinnert!] - Darbietung: 50 ms - *Beschränkung* beim *Vollbericht* = Beschränkung des Arbeitsgedächtnisses! → im *ikonischen* Gedächtnis ist *mehr Information* enthalten als wiedergegeben werden kann - *Teilbericht*: • Ikonisches Gedächtnis → (abgeschwächte) sensorische Spur des gesamten Displays • Signal → Aufmerksamkeit auf bestimmten Bereich • selektiver Transfer dieser Informationen ins Gedächtnis → Teilberichtsvorteil verschwindet, wenn erst lange nach der Präsentation (schneller „Zerfall" von Repräsentationen) • *räumliche Cues* als Hinweisreize; aber auch andere Cues (z.B. Farbe, Form, Ziffer vs. Buchstabe) → Teilberichtsvorteil

Arbeitsgedächtnis: Modell nach Baddeley

*zentrale Exekutive*: Kontrolle + Koordination von Aufmerksamkeit und Informationen; teilt Ressourcen verschiedenen Aspekten einer Aufgabe zu → *phonologische Schleife*: speichert und manipuliert *sprachbasierte* und *auditorische* Informationen (d.h. Telefonnummer innerlich wiederholen) → *episodischer Puffer* - Bedeutung von Texten (Geschichten) - bewusster LZG-Abruf - Integration (*Bindung*) von Information aus verschiedenen Subsystemen (Wer hat was gesagt?) - erst später hinzugefügt → *räumlich-visueller Notizblock* speichert und manipuliert *räumlich-visuelle* Informationen (Wie viele Tische stehen im U2?)

Gedächtnis und Zeugenaussagen

- *Augenzeugenberichte:* hohes Arousal (z.B. mit Waffe bedroht) → fokussiertes Enkodieren (*weapon focus hypothesis*) ↓↓ hohes Arousal → weniger Erinnerungen, die aber dafür nicht schnell vergessen werden _______ *Loftus & Palmer:* Verzerrungen durch später hinzukommende Informationen *Experiment 1* - Kurzfilme von Verkehrsunfällen; Unfall in eigenen Worten wiedergeben + Fragen beantworten - Manipulation der Frage nach der Geschwindigkeit, mit der die Fahrzeuge zusammenstießen: *5* verschiedene Verben (smashed, collided, bumped, hit, contacted) → suggerieren Heftigkeit des Zusammenstoßes; je größer die Heftigkeit, desto größer die erinnerte Geschwindigkeit - Einwand: • Geschwindigkeiten sind schwer zu schätzen • Anfällig für Verzerrungsprozesse *Experiment 2* - Gruppe schwerer Unfall: „smash" - Gruppe leichter Unfall: „hit" - Kontrollgruppe: Frage entfiel → 1 Woche später weiterer Fragebogen mit 10 Fragen inkl. Frage nach zerbrochenem Glas: schwerer Unfall → mehr Glas gesehen

Arbeitsgedächtnis: Diagnostik visuell-räumlicher Notizblock

- *Corsi-Blöcke* Standardaufgabe zur Erfassung des räumlich-visuellen Arbeitsgedächtnisses; zu merken: Reihenfolge, in der Blöcke leuchten + in richtiger Reihenfolge anklicken __________ - *verzögerte Gedächtnistests* → mit Affen: a) Nahrung wird in eines von zwei Löchern gelegt und zugedeckt b) Vorhang für eine gewisse Zeit (Verzögerung, delay) über Käfig c) hochheben + Affe kann die Abdeckung von einem Loch entfernen → *neuronale Basis:* • Läsionen im Brodman Areal 46 → Probleme in der räumlichen Aufgabe • Neurone feuern nur im *Verzögerungsintervall* (vorher + nachher inaktiv) → *spezifische Neuronenpopulationen* verantwortlich für Aufrechterhaltung der räumlichen Information • Entwicklungspsychologie: Kinder unter 1 J. können Aufgabe nicht ausführen, weil ihr *Frontalkortex* nicht genug ausgereift ist • PET-Studie (Smith & Jonides, 1995): *Ergebnis*: räumliche Bedingung → im Vergleich zur Kontrollbedingung („Wahrnehmung") erhöhte Aktivität im *rechten präfrontalen Kortex* (Brodman Areal 47)

Vermeidungslernen: Theorie der erlernten Hilflosigkeit (M. Seligman)

- *Erlernte Hilflosigkeit:* Fehlen von R-O-Kontingenz führt zu „gelernter Hilflosigkeit" - Wahrnehmung der Unkontrollierbarkeit → Erleben *externaler* Kontrolle; 3 Folgen: *1. Kognition:* gelernte Hilflosigkeit beeinträchtigt späteres Lernen *2. Motivation:* gelernte Hilflosigkeit führt zu Passivität *3. Emotion:* gelernte Hilflosigkeit führt zu Depressivität *Untersuchungen*: - EG: 1. unkontrollierbare aversive Reize (*Hilflosigkeitstraining*): • Hund bekommt unvermeidbare Stromschläge (nicht kontrollierbar) • Menschen konnten lautes Geräusch durch Knopfdruck nicht kontrollieren 2. kontrollierbare aversive Reize (*Vermeidungstraining*): • 2-Kammer-Käfig; kann den Schocks ausweichen • Geräusch kontrollierbar → *weniger Vermeidungslernen*! - KG: 2. kontrollierbare aversive Reize (*Vermeidungstraining*) ebenso: Lösungszeiten und -häufigkeiten von Aufgaben waren *nach Hilflosigkeitstraining* deutlich *schlechter* als nach Training mit lösbaren Aufgaben ____________ *ANNAHME:* Unkontrollierbarkeit als Ursache für Depression? *ABER* - depressive Personen erleben *nicht nur* externale Kontrolle: attribuieren Verhaltenseffekte noch ungünstiger! Beispiel: - Erfolge → externale Ursachen (Glück) - Misserfolge → internale Ursachen (eigene Unfähigkeit)

Gedächtnis - Einführung: Definitionen

- *Gedächtnis* = „*Eintrag*" (record) bzw. „*Spur*" (trace) der Erfahrung, die dem Lernen zugrunde liegt = mentale *Fähigkeit*, Informationen zu *enkodieren*, zu *speichern* und *abzurufen* - *Enkodierung:* = Aufbau mentaler Repräsentation im Gedächtnis - *Speicherung:* = Behalten enkodierter Information über eine Zeitspanne hinweg - *Abruf* (*Retrieval*): = Wiedergewinnung gespeicherter Information aus dem Gedächtnis → *Interaktionen der Prozesse:* Bsp.: Enkodierung → Tiger wurde gesehen; Abruf → gespeichertes Konzept Tiger

Kapazitätsgrenzen des Arbeitsgedächtnisses

- *Gedächtnisspanne:* • *7* +/-2 Items (Durchschnittswerte über eine Vielzahl von Testdurchgängen) • 4 oder mehr: große Spanne • 2,5 oder weniger: kleine Spanne - wird *überschätzt*: echoisches Gedächtnis hilft, die letzten Items einer vorgelesenen Liste zu erinnern! - reiner Beitrag des Arbeitsgedächtnisses: *2-4* Items - *Arbeitsgedächtnisspanne* = Maß für verfügbaren kognitiven Ressourcen, um kurzfristige kognitive Prozesse auszuführen → kann zur Vorhersage von Leistungen in andere Aufgaben herangezogen werden • *kleine* VS *mittlere* VS *große* Spanne __________ Warum werden Kapazitätsgrenzen kaum bemerkt? - *Rehearsal* z.B. Telefonnummer merken: Ziffern ständig im Kopf kreisen lassen → erhaltende Wiederholung (maintainance rehearsal) - *Chunking* • Chunk =bedeutungsvolle Informationseinheit z.B. 1 - 9 - 8 - 4 → vier Ziffern, braucht die Kapazität des AG auf → zu einem Chunk zusammennehmen (Jahreszahl, Titel eines Buches) → Kapazität für andere Informationen ist frei - *Schneller Abruf* von Informationen • Kapazität: begrenzt! • Effizienz: sehr hoch →Information ist direkt vorhanden

operantes Konditionieren: Was wird gelernt? → Kausallernen

- *Instrumentelle Relation* zwischen Verhalten und Konsequenzen wird gelernt (Kausallernen) Bsp.: Ratten schwimmen durch Labyrinth, um zu Futter zu kommen (Verstärkung von Schwimmen) ⇒ nicht Verhalten steht im Vordergrund des Lernens, sondern *Wissen über Kausalverhältnisse* - Operantes Konditionieren: *Verstärker* („Konsequenz" / „outcome") → *Folge* auf bestimmtes Verhalten → Verhalten *verursacht* Konsequenz, ist *kausal* - Tiere: kann man nicht fragen, verhalten sich so, *als ob* sie eine Kausalbeziehung gelernt hätten - Menschen: *direkt* nach Urteil darüber fragen, ob sie glauben, dass ihr Verhalten einen *Effekt* verursacht → Menschen schließen auf eine *kausale Beziehung* zwischen Verhalten (Response) und Konsequenz *Studie: Wasserman, Elek, Chatlosh & Baker (1993)* - Taste drücken (response) → manchmal leuchtet Licht auf (outcome); aufgrund eigenen VHs vorhersehbar! - hat Drücken Einfluss auf Auftreten des Lichts? - 1-Sekunden-Intervalle: gedrückt → Wahrscheinlichkeit des Auftretens P(O|R) nicht gedrückt → P(O|-R) - Urteil: Effekt durch Verhalten erzeugt/verhindert/kein Zusammenhang? → Menschen beurteilen in instrumentellen Lern-Paradigmen *R-O Kontingenzen* als *kausale Relation* - Ähnlichkeit mit Rescorla (1968, klass. Konditionierung): Variation P(US|CS) und P(US|-CS) → Ratten verhielten sich, als ob sie von einer Kausalbeziehung zwischen CS und US ausgingen

Motorische Expertise: Strukturelle Veränderungen

- *Motorischer Kortex*: • rechte Hemisphäre: *ILPG länger* bei Musikern als bei Kontrollpersonen • *Omega-Zeichen* = Anatomische Struktur des präzentralen Gyrus; unterschiedliche Ausprägung abhängig vom Instrument → Zusammenhang zu Handbewegungsrepräsentation → sehr wahrscheinlich durch Übung entwickelt • stärkere *sensorische Repräsentation* der Finger der *linken* Hand bei Streichern - anteriores Corpus Callosum: größer - Cerebellum: *Volumenunterschiede* - größeres Volumen des *auditorischen* Kortex - ... → Erklärungen? - Ausgedehntes Training, Lernen? - Festgelegte, genetische Prädisposition → bestimmte Personen werden Musiker (Gehirn besonders dafür geeignet)? ____________ *Amunts et al., 1997:* - Länge des posterioren Teils des *gyros praecentralis*, an der Grenze zum *sulcus centralis* (*ILPG*) [gehört zum primären motorischer Kortex] - *rechte Hemisphäre:* ILPG länger bei Musikern → Kontrolle der nichtdominanten Hand (Rechtshänder) - reduzierte Asymmetrie der ILPG → reduzierte Asymmetrie der Fingerfertigkeit beider Hände (Tapping, Zeigefinger) - *Korrelation* Alter bei Beginn des musikalischen Trainings + strukturellen Veränderungen! → sehr wahrscheinlich, dass sich die strukturellen Unterschiede mit der Zeit entwickeln

operantes Konditionieren: Löschung

- *Operante Löschung:* Verhalten zeigt nicht länger vorhersagbare Konsequenzen (*kein Verstärker* mehr) → Auftretenshäufigkeit sinkt auf Niveau vor Konditionierung - Verstärkerpläne haben unterschiedliche Effekte auf Erwerb und Löschung: → *Kontinuierliche Verstärkung*: • schneller Erwerb neuer Verhaltensweisen • schnelle Löschung → *Partielle Verstärkung*: • Langsamerer Erwerb neuer Verhaltensweisen • Höhere Löschungsresistenz - *schnellster* Erwerb → zunächst Verstärkung *jeder* Reaktion - Verhalten *löschungsresistent* machen → nach der Aufbauphase zu *partieller* Verstärkung wechseln!

Vergessen: Zerfallshypothese

- *Vergessenskurve* (Ebbinghaus): reduzierte Ersparnis beim Wiedererlernen einer Liste von sinnlosen Silben → anfangs schnelles Vergessen, danach nur langsames weiteres ↓ gleiches *Potenzgesetz* (power law) wie das Lernen (anfangs große Lernerfolge; dann wird der Lernzuwachs immer kleiner) - Vergessen = Spurenzerfall? (Wickelgren, 1975)

Vergessen: Retrieval-Failure Hypothese (Fehlende Abrufhinweise); Enkodierungsspezifität

- *automatische* Enkodierung *externaler* und *internaler* Stimuli (Stimmung, Hunger, etc.) + Assoziation mit Lernmaterial - *Kontext-Cues* → Items, die assoziative Interferenz erzeugen können! → Abruf gelingt *nicht*, weil *nicht* die *richtigen Hinweise* (Cues) vorhanden sind (*retrieval failure*)! - *Enkodierungsspezifität:* besserer späterer Abruf von Informationen bei *Übereinstimmung* der Hinweisreize beim Abruf mit jenen bei der Enkodierung! → Hinweisreize: Kontext, Gerüche, Gefühle, Hintergrundmusik,.... → gute Gedächtnisleistungen, wenn der Gedächtnistest Elemente der Enkodierphase enthält! *Godden & Baddeley, 1975*: - Taucher lernen Wortlisten unter Wasser VS an Land - Abruf unter Wasser VS an Land - Ergebnis: Übereinstimmung Lernkontext - Abrufkontext → beste Leistung → *Kontext-Cues* werden mitgelernt! Beste Reproduktion: • in demselben Raum, in dem gelernt wurde • in derselben Stimmung (z.B. depressiv) • im selben Zustand (z.B. betrunken) ABER: - Kontexte können zwischen Lernen und Abrufen wechseln (z.B. Raum, Stimmung, ...) → Verlust von Abruf-Cues → Erklärung für Vergessen *Implikationen für das Lernen?* - Lernen in unterschiedlichen Kontexten → Bildung von *multiplen* Abruf-Cues • unterschiedliche Räume (Bibliothek, zu Hause, im Freien) • mit unterschiedlichem Material (Lehrbuch, Notizen,...)

Veränderungsblindheit (Change Blindness) → Bilder, Filme

- *wiederholte* Darbietung der Bilder notwendig um Veränderung zu erkennen - leeres Zwischenbild → *Minimierung* von *Hinweisreizen* • Hinweisreiz → Veränderungen schneller entdeckt → *Effekt* der Aufmerksamkeit auf einen *bestimmten Ort* - *Komplexität* des Bildes: erschwert Detailerkennung • nur ein kleiner Teil der Umwelt wird mit allen Veränderungen verarbeitet • gesamte Szenerie erscheint jedoch scharf und fokussiert → "Lückenfüllung" aufgrund unserer Erfahrung (Raumschemata!) *Filme*: - Veränderungsblindheit ebenso, wenn sich die Szenerie in *verschiedenen Einstellungen* eines Films verändert - Blindheit für Veränderungen ist ein *kontra-intuitiver Befund* → obwohl Vorhersage, dass man Veränderungen erkennen würde, nicht bemerken _______ wesentlicher Unterschied Veränderungsblindheit - Unaufmerksamkeitsblindheit? → Veränderungsblindheit beinhaltet *Gedächtnis* → Unaufmerksamkeitsblindheit beinhaltet *kein Gedächtnis* ________ Warum sind wir schlecht darin, solche Veränderungen zu bemerken? → selten abrupte Veränderungen im Alltag → üblicherweise von Bewegung begleitet → Hinweisreiz, wo Veränderung stattfindet

Operantes/instrumentelles Konditionieren

- Ereignisse hängen von der *Ausführung* einer Reaktion ab (man lernt aus Konsequenzen des Tuns; Vgl. klass. Kond.→ respondentes Verhalten) Stimulus → Reaktion → Konsequenz → *Manipulation* der *Effekte* von Verhalten erhöht/senkt Auftretenswahrscheinlichkeit der Verhaltensweise in der Zukunft __________ *Thorndike: Gesetz des Effektes* (law of effect) - Wie schnell können Katzen einem Käfig entkommen? - Anreiz: Futter außerhalb - *Gelingen* (*zufälliges* Ausführen der richtigen Handlung) → Handlung wird zunehmend häufiger ausgeführt ⇒ *Lernen durch Versuch und Irrtum* → *Gesetz der Wirkung:* erfolgreiches (verstärktes) Verhalten wird häufiger ausgeführt; Verhaltensweisen mit angenehmen Konsequenzen werden wiederholt, Verhaltensweisen mit unangenehmen Konsequenzen vermindert ___________ *Skinner:* - *Radikaler Behaviorismus* • Evolution → Ausstattung mit Repertoire an Verhaltensweisen • Verhalten, das darüber hinaus geht → Ergebnis *einfacher* Formen des Lernens • *Denken*/ *geistige* Ereignisse = Verhalten, das durch *Stimuli* in der Umwelt hervorgerufen wird (nicht Ursache für VH) • *komplexe* Formen des Lernens → Kombinationen + Elaborationen (Ausarbeitung) *einfacher* Prozesse; nicht qualitativ andersartig → Skinnerbox __________ *Verstärkung*: (Stimulus S) → Reaktion R → Outcome O - Outcome O verstärkend (belohnend) → höhere Auftretenswahrscheinlichkeit des Verhaltens R in der Zukunft (unter bestimmten Stimulusbedingungen S)

Beobachtungslernen: Gewalt im Fernsehen

- Forscher → nicht darüber einig, wie viel Einfluss Gewalt im Fernsehen auf das Verhalten hat *Wirkung von Gewalt im Fernsehen*: 1. *Zuwachs* von aggressiven Verhaltensweisen (*Beobachtungslernen*): → durch gewaltverherrlichende Darstellung (gewalttätiger Held erhält Verstärkung), nicht Gewalt an sich! 2. *Auftretenshäufigkeit* von Gewalt im *Alltag* wird *überschätzt* (Entwicklung *übermäßiger* Ängste) 3. *Desensibilisierung:* = Reaktionsverminderung bei bekannten Reizen; Verminderung von emotionaler Erregbarkeit + Stressempfinden beim Betrachten gewalttätigen Verhaltens _____________ *Studie Desensibilisierung*: - gewaltdastellende Szenen aus "Karate Kid" VS Sportszenen der olymp. Sommerspiele - Kinder sollen 2 Kinder beim Spielen beobachten (Video) + Versuchsleiter bei Sorgen über das Verhalten der Kinder rufen Video: erst gemeinsam spielen, dann immer aggressiver gegeneinander → Bedingung Karate Kid: VL deutlich später gerufen → *Schlussfolgerung:* Gewaltdarstellung im Film → Gewalt im echten Leben länger toleriert (Desensiblisierung)

Gedächtnis - Einführung: Ebbinghaus

- Selbstversuch: sinnlose Silben - *Beispielexperiment:* • Liste von 13 Silben → Lernen bis 2x korrekte Folge • Manipulation des Zeitintervalls zwischen ursprünglichem Lernen und Wiedererlernen: 20 Minuten - 31 Tage • AV: Zeit zum Wiedererlernen der Liste - *Behaltenskurve*/*Ersparnis*: • "Ersparnismethode" beim Wiedererlernen • Behaltensleistung = Ersparnis = (urspr. Lernzeit - Wiedererlernzeit) / urspr. Lernzeit • Ersparnis = indirektes Verhaltensmaß → Gedächtnisleistung auch gemessen, wenn die VP sich *nicht bewusst* ans frühere Lernen erinnern kann → *implizites Gedächtnis* - *Beiträge*: • *methodologisch:* Untersuchung Gedächtnis mit rigorosen empirischen Methoden • *empirisch:* negativ beschleunigte Lern- und Behaltenskurven

Enkodierung: Lernen

- Verarbeitungstiefe beachten + Abrufpfade schaffen! → Förderung elaborierter Verarbeitung - Programme zur Förderung von Lernstrategien; z.B.: *PQ4R*: • *P*review (Vorausschau) • *Q*uestion (Fragen zu dem Abschnitt überlegen) • *R*ead (Lesen des Abschnittes) • *R*eflect (Nachdenken, z.B. eigene Beispiele ausdenken) • *R*ecite (Wiedergeben und Fragen beantworten) • *R*eview (Rückblick über wesentliche Punkte) - Einfluss von *verteiltem* VS *massiertem Lernen* auf das Erinnern von Paar-Assoziationen: Erinnerung → besser, wenn *verteilt* über einen *längeren* Zeitraum gelernt wird

Vergessen: Interferenzhypothese

- Vergessen = Funktion dessen, was vorher und nachher gelernt wird → *Interferenz* - *Interferenz:* = negative Relation zwischen den Erinnerungen für zwei Lernepisoden (oder Sets von Lernmaterialien) _________ - *Negativer Transfer:* Lernen von Material 1 → behindert Lernen von Material 2 → Übertragungsproblem Bsp.: schlechtes Lernen neuer EC-Nummer - *Proaktive Interferenz:* Lernen von Material 1 → beschleunigt *Vergessen* von Material 2 Bsp.: nur die alte EC-Nummer einfallen; Klavierspielen: anstatt "korrigierten" Fingersatz nur alten nehmen - *Retroaktive Interferenz:* Lernen von Material 2 → beschleunigt *Vergessen* von Material 1; stärker ausgeprägt! Bsp.: alte EC-Nummer fällt nicht mehr ein → Probleme beim Abruf - Interferenz v.a. bei Items mit *überlappenden Assoziationen*!

Aufmerksamkeit

- keine Einigkeit, was genau Aufmerksamkeit ist; - beinhaltet verschiedene psychologische Phänomene - ist *selektiv*: • *begrenzte Kapazität*, die Information weiter zu verarbeiten → kleiner Teil der Information wird zur Verarbeitung und Analyse ausgewählt (*Selektivität*) ↓ •Selektive Aufmerksamkeit •Geteilte Aufmerksamkeit •Daueraufmerksamkeit •Interferenzkontrolle (störende Einflüsse "kontrollieren")

Beobachtungslernen: Therapie von Phobien

- v.a. bei Kindern eine wichtige therapeutische Methode: kann auch angewendet werden, wenn diese *noch nicht in der Lage* sind, *Anweisungen* (z.B. zur Entspannung) zu folgen! - *Teilnehmende Modellierung:* = Imitation des Modells bei jedem Schritt der Behandlung, *Beteiligung* des Patienten wird bei jedem Durchgang *stärker*; Bsp.: Schlangenphobie: • Patient berührt zunächst Arm des Therapeuten, der die Schlange hält • Berühren der Hand des Therapeuten • Berühren der Schlange selbst • Etc. Bandura, Grusec, Menlove: *Behandlung von Hundephobie*: - Beobachtung von gleichaltrigem Kind, das mit zahmen Hund interagiert; immer herausfordernder (hingehen, streicheln, füttern, spielen,...) → *positiver* Kontext (Partyumgebung) VS *neutraler* Kontext (z.B. Schreibtisch) - Beobachtung → Kinder selbst nähern sich dem Hund mehr an - *Positiver Kontext* → Reaktionen, die mit Angst *inkompatibel* sind? → jedoch kein Einfluss!

Beobachtungslernen: Faktoren, die die Wahrscheinlichkeit der Imitation beeinflussen

1. Modell wird unmittelbar *verstärkt* 2. Modell wird als *positiv & beliebt* wahrgenommen 3. Modell ist dem Beobachter *ähnlich* (Geschlecht, Alter, Status, etc.) 4. Modell ist *mächtig + einflussreich*, sodass es *potentiell wichtig* ist, Verhalten *genau* zu beobachten 5. Verhalten des Modells ist *eindeutig* und *salient* ....

3. Exekutive Aufmerksamkeitsaspekte: Geteilte Aufmerksamkeit

= Aufmerksamkeit auf mehrere Dinge gleichzeitig richten → Fähigkeit jedoch *begrenzt* _________ *Doppelaufgaben*: Byrne & Anderson, 2001: - Folge von drei Ziffern (z.B. 3 4 7) - Aufgabe 1: lassen sich 1. + 2. zu 3. addieren? - Aufgabe 2: Produkt 1. und 3. Zahl? - Durchführung: Aufgaben einzeln VS zugleich → *parallele* Bearbeitung → nicht möglich, Aufgaben parallel auszuführen → *Kosten* für *Wechsel* zwischen Aufgaben (mehr Zeit benötigt) Schumacher et al., 2001 - Buchstabe auf einem Bildschirm, gleichzeitig Ton - Aufgabe 1: Tastendruck in Abhängigkeit von Buchstabenposition (links, Mitte, rechts) - Aufgabe 2: Sprechen ("1","2","3") in Abhängigkeit von Tonfrequenz (tief, mittel, hoch) - Aufgaben einzeln VS gleichzeitig → Antwortszeiten fast unbeeinflusst von parallerer Bearbeitung → beide Aufgaben gleichzeitig ausführbar! → *"perfekte Zeitaufteilung*" *Ursache für Unterschiede*: Schumacher: - Ton+Buchstaben-Aufgaben sind *leichter* (schneller ausgeführt) → *weniger kognitive* Verarbeitung notwendig (Vgl. Rechnen) - *räumliche* Übereinstimmung (Buchstabe + Tastendruck → Erleichterung) - Einzelaufgaben haben *unterschiedl. Modalitäten:* visuell-räumlich + auditorisch-sprachlich ___________ *Automatisierung*: → Übungseffekt: = Reduktion der kognitiven Komponenten (Denken, Aufmerksamkeit auf Aufgabe,...) - Bsp. Autofahren + Unterhaltung; jedoch schwierige Fahrsituation: Abbruch der Unterhaltung, Aufmerksamkeit aufs Fahren; Problem Telefonieren: andere Person kann Situation nicht erkennen

Was ist Lernen?

= Ergebnis von Erfahrungen; erzeugt relativ *langfristige* Veränderungen (nicht z.B. Ermüdung) im *Verhaltenspotential* → nicht immer sofort, oft erst bei späterer Gelegenheit *Lernen VS Leistung:* → das was gelernt wurde = Lernen VS → das, was sich davon im Verhalten ausdrückt = Leistung _______ *Assoziationsbildung*: - Aristoteles: Assoziation als Grundkonzept für Lernen+Gedächtnis - = Verbindung zwischen zwei oder mehr Elementen - 3 Prinzipien: 1. *Kontiguität* (= raum-zeitl. Nähe 2er Reize) 2. *Ähnlichkeit* 3. *Kontrast* __________ *Lernen und Gedächtnis* - *Lernen:* = Prozess des Erwerbs von Informationen *Behaviorismus:* Verhaltensaspekt - *Gedächtnis:* = Art der Repräsentation von gelerntem Wissen *Kognitionsforschung:* Gedächtnis bezieht sich auch auf *Prozesse* des Lernens (z.B. Speicherung von Information) ⇒ Lernen + Gedächtnis → *untrennbar* ⇒ "Lernforschung" und "Gedächtnisforschung": nur unterschiedliche *Forschungstraditionen* - *Denken* bzw. *Kognition*: = „höhere" geistige Prozesse → erzeugen mentales Modell der Welt (basierend auf Wissen im Gedächtnis) → steuern dadurch Verhalten → ermöglichen die *Manipulation* und *Rekombination* von Informationen ___________ *explizites Lernen*: → Lernintention (z.B. Schule, Studium) → Wissen wird in einem *propositionalen* Format aufgebaut (Proposition = kleinste Wissenseinheit) *Implizites, inzidentelles Lernen*: → beiläufig, automatisch, keine bewussten Verarbeitungsprozesse → automatische Bildung von Assoziationen ↓↓ *Dual-Process-Theorien:* beide Lernformen leisten einen Beitrag (nicht möglich, Phänomene durch 1 allein zu erklären)

2. Orientierung: offene VS verdeckte Aufmerksamkeit; visuelle Suche

Aufmerksamkeit = mehr als nur das Ausrichten der Augen! Bsp. Täuschung im Sport, Gedankenabwesenheit beim Lesen → *offene Aufmerksamkeit* (*overt attention*) − Zuwendung der Sinnesorgane zum Stimulus − offensichtliches Orientierungsverhalten z.B. Kopfdrehung, Augenbewegungen → *verdeckte Aufmerksamkeit* (*covert attention*) - mentaler Fokus auf Stimuli − kein offensichtliches Orientierungsverhalten; Augenbewegungen können manchmal auftreten, schwer zu unterdrücken ______________ *Visuelle Suche* - *Strategische, zeilenweise Suche* (Neisser, 1964): • Suchen eines bestimmten Buchstabens; rechte Taste wenn vorhanden, linke wenn nicht • die meisten gehen die Buchstaben Zeile für Zeile durch → *"Strategie"*: Dauer bis zum Finden gleich lang bei Nicht-Vorhanden wie bei Vorhanden in letzten Zeilen - *Einfache Merkmalssuche*: • 1 Merkmal suchen • Bsp. Ausrichtung: alle Linien grün, daher nur nach horizontalen Linien suchen • *Pop-Out-Effekt* = 1 Merkmal sticht hervor, wird ohne Suche gesehen - *Konjunktionssuche*: • 2+ Merkmale bei 1 Stimulus suchen • Bsp. Ausrichtung + Farbe: rote + grüne Linien, horizontale + vertikale → Suche nach roten + horizontalen! • Konjunktion = Verknüpfung - *Auftretenshäufigkeit von Zielen*: • Vorkommen des Zielreizes in 1% VS 10 % VS 50% der Trials • viele Zielreize (50%) → Nicht-Entdecken bei 2-15% • weniger Zielreize (1%) → Nicht-Entdecken bei 25-40% → *seltene Zielreize* (1%) werden *weniger oft* entdeckt!! • seltene Zielreize im Alltag: gefährliche Gegenstände im Gepäck, Krebsvorsorge,... → hohe Fehlerrate ("Übersehen") durch niedrige Auftretenshäufigkeiten!

simple Kontingenz (Blockierung)

Befunde gegen eine simple Kontingenz-Annahme (Kontingenz alleine → Konditionierung): *" Überschatten" (overshadowing):* = 2 gleichzeitige CS → 1 entwickelt *stärkere Assoziation* zum UCS als der andere, obwohl beide CS *gleichermaßen* mit UCS gepaart wurden (Kamin, 1969; Pavlov, 1927) *Blockierung (blocking):* = Lernen einer Assoziation „blockiert" (d.h. hemmt) das Lernen einer anderen (neuen) Assoziation; Kamin, 1968: - Experimentalgruppe: Phase 1: Ton (CS1) + Stromschlag (UCS) → Furcht (CR) Phase 2: CS1 & Licht (CS2) + UCS → CR Test: CS1 → CR; aber keine CR aus CS2! - Kontrollgruppe: nur Phase 2: CS1 & CS2 + UCS → CR Test: CS2 → CR! → Experimentalgruppe: CS1-UCS-Assoziation blockiert CS2-UCS-Assoziation! *Blockierungsphänomen*: CS2 → keine *neue* Information über UCS, da UCS bereits durch *CS1 vorhergesagt* wird (US nach CS2 ist nicht „überraschend") __________ *Vorwärtsblockierung*: neuer Stimulus CS2 → nicht gelernt, da zugleich mit Stimulus präsentiert, der bereits UCS effektiv signalisiert Bsp.: Tomate (CS1)→ Allergie; Nudeln (CS2) mit Tomatensauce (CS1) → Allergie → Tomaten sind Schuld, nicht die Spaghetti! *Rückwärtsblockierung*: zuerst CS1 + CS2 gemeinsam vor UCS, dann nur einer → Blockierung des anderen Stimulus (löst UCR nicht mehr aus) Bsp.: Nudeln (CS2) mit Tomatensauce (CS1) → Allergie → entweder Nudeln oder Tomaten? Tomate (CS1) → Allergie → Tomaten sind Schuld, nicht die Spaghetti!

operantes Konditionieren: Biologische Einschränkungen: *Instinctive Drift*

Breland & Breland, 1961: - Waschbären → operant konditioniert, Münzen in einen Behälter legen - nach einiger Zeit → Münzen ähnlich dem Waschen und Reinigen der natürlichen Nahrung behandeln → Münzen werden wie *Nahrung* behandelt (erhalten für Waschbären die *Bedeutung* von Nahrung) → biologisch adaptive Verhaltensweise „dringt in das konditionierte Verhalten ein" ⇒*Instinctive drift*

Klassisches Konditionieren: Kontiguität

Kontiguität = *zeitliche Nähe* → Lernen abhängig von CS-UCS-Zeitintervall? - *verzögerte Konditionierung*: CS, dann UCS am effektivsten - *Spurenkonditionierung*: CS, kurze Pause, UCS - *simultane Konditionierung*: CS + UCS zugleich wenig effektiv - *Rückwärtskonditionierung*: UCS, dann CS wenig effektiv ___________ *Geschmacksaversion* = Übelkeit nach Mahlzeit → zumeist Aversion gegen die Speise entwickeln - *John Garcia* (50er Jahre): • CS → gesüßtes Wasser • UCS → Röntgenstrahlen → erzeugen Übelkeit + Erbrechen (UR); • Auftreten der Symptome → Ratten verweigern Sacharinlösung (Vermeidung, CR) - *Besonderheiten* der Geschmacksaversion: • CR (=*Vermeidung*) bereits nach *einmaliger* CS-UCS Paarung (*one-trial-learning*) • bei zeitlichen Verzögerungen von *bis zu 24 h* (*long-delay-learning*)

Arbeitsgedächtnis: Forschungsmethodologie - Doppelaufgaben (Zweitaufgaben)

Phonologische Schleife VS Räumlich-visueller Notizblock → Ziel: Unterkomponenten im Arbeitsgedächtnis? ↓ Doppelte Dissoziation mittels Zweitaufgaben: - *Primäraufgabe*: kurzfristiges Behalten von sprachlichem Material + räumlicher Information - *Sekundäraufgabe*: sprachliche Zwitaufgabe + räumliche Zweitaufgabe → Beeinträchtigung sprachlich-sprachlich bzw. räumlich-räumlich! *Baddeley, Grant, Wight & Thompson* (1973): - Primäraufgabe: bewegende Linie mit einem Pointer verfolgen (*visuelle* Tracking-Aufgabe) - Zweitaufgaben: → *visuelle* Vorstellung eines Buchstabens → *verbale* Zweitaufgabe - *Ergebnisse:* Beeinträchtigung mit visueller Zweitaufgabe; bessere Leistung mit verbaler Zweitaufgabe

Unaufmerksamkeitsblindheit (Inattentional Blindness)

Simon & Chabris, 1999: Video mit Ballspiel + Person mit Gorillakostüm; - Aufmerksamkeit auf Spieler mit weißem Shirt: Gorilla zu ca. 10% entdeckt - Aufmerksamkeit auf Spieler mit schwarzem Shirt: Gorilla zu ca. 70% entdeckt - neutrales Beobachten: zu 100% entdeckt weitere Beispiele: Zauberkünstler, Trickspieler - Zuschauer: Fokus auf ablenkendes Element → hat nichts mit dem zu tun, was gerade manipuliert wird

Beobachtungslernen: Körperliche Bestrafung von Kindern

Strassberg et al., 1994: - körperliche Bestrafung werden → Modellwirkung? Kinder selbst körperlich aggressiv, um ihren Willen durchzusetzen? - Selbsteinschätzung der Eltern von Kindergartenkindern über Arten der körperlichen Bestrafung → keines (am wenigsten) → "schon mal einen Klaps erhalten" (am meisten) → stärkere Formen - 6 Monate später: Beobachtung der Kinder bei Interaktionen mit Gleichaltrigen in der Schule - Erfassung von Aggression: rumkommandieren, zornig werden, schlagen - *Ergebnis:* → keine Bestrafung → am wenigsten aggressive Handlungen des Kindes pro Stunde → stärkere Formen/Gewalt → am meisten aggressiv ⇒ *Schlussfolgerung von Strassberg:* Kinder lernen aggressive Verhaltensformen von ihren Eltern - *Problem der Studie* (und anderer Studien): Kein Experiment, Daten können nur korrelativ interpretiert werden, nicht kausal - *Alternativerklärung*: → Klaps oder geschlagen werden, *weil* sie aggressive Kinder sind? • Evidenz aus anderen Studien → wahrscheinlich nicht der Fall __________ Strauss & Kantor, 1994: - Zusammenhang körperlicher Bestrafung im Teenageralter - Fortgang des späteren Lebens? - 58% der Jungen, 44% der Mädchen → im Teenageralter körperliche Bestrafung - Personen mit körperlicher Bestrafung hatten... → ... ein erhöhtes Risiko für *Depression, Suizid, Alkoholmissbrauch* → ... ein erhöhtes Risiko für *Kindesmisshandlung* → ... eine *erhöhte Tendenz* (Männer), Frauen zu schlagen

Arbeitsgedächtnis: Phonologische Schleife

Unterschied zum „klassischen" KZG: → *keine obligatorische* Durchgangsstation zum LZG! - *Zwei Komponenten:* • Speicher mit phonologischem Code: *inner ear* • subvokaler Artikulationsprozess: *inner voice*; für "rehearsal" zuständig → hält Spur aktiv und wandelt z.B. beim Lesen visuellen Input in phonologische Repräsentation um

2. Orientierung: Mechanismen der Orientierung: Spotlight-Metapher, Neuroanatomie

Vgl. Scheinwerfer: - Scheinwerfer umherbewege, um auf *verschiedene Teile* des visuellen Feldes zu *fokussieren* - Spotlight kann *diverse Grade* des Sehwinkels *variieren* → *weiter Sehwinkel:* Verarbeitung der Einzelteile ist *schlechter* → *enger Sehwinkel:* gute Verarbeitung in einem kleinen Bereich des visuellen Feldes → Stimuli, die an einem attentional beleuchteten Ort erscheinen, werden rascher + gründlicher verarbeitet! ______________ *Posteriorer Parietallappen:* → *Lösung* der Aufmerksamkeit von einem Objekt [*DISENGAGE*] *Colliculus superior:* → Bewegung der Aufmerksamkeit auf ein *neues* Objekt [*MOVE*] *Pulvinar* (Gebiet im Thalamus) → Fokussierung, Verstärkung von Information vom neuen Objekt [*ENHANCE*]

Enkodierung: Verarbeitungstiefe

Zuwachs an „Spurenstärke" hängt nicht nur von Übung/Rehearsal ab → auch von "*Verarbeitungstiefe*" - *Theorie der Verarbeitungstiefe* (levels of processing): → besagt, dass Informationen umso wahrscheinlicher im Gedächtnis bleiben, je tiefer sie verarbeitet werden → *tiefere Verarbeitung:* = Analyse, Interpretation, Vergleich, Elaboration (Ausarbeitung) _________ * Craig & Tulving, 1975* - *1. Phase:* 60 Worte; eine von drei Fragen über Worte beantworten → *Physikalisches Urteil:* ist das Wort in Großbuchstaben geschrieben? → *Reimurteil:* Reimt sich das Wort auf ...? →*Bedeutungsurteil:* Passt das Wort in den Satz? - *2. Phase:* 180 Wörter; welche Worte auch in ursprünglicher Liste? - *Ergebnis:* Erinnerung an mehr Worte, die *semantisch* verarbeitet wurden (Bedeutungsurteil), als auditorisch (Reim) oder visuell (Grossbuchstaben) verarbeitete → tiefere Verarbeitung! __________ *Erzeugungseffekt (generation effect)* → Erzeugungsbedingung: Synonym + Reimwort herstellen Bsp.: Meer → Ozean, Retten → Ketten → Lesebedingung Synonym + Reimwort lesen - 2. Wort unter *Synonym*bedingung *besser* erinnert als *Reim*bedingungen (Vorteil semantischer Verarbeitung; "was könnte Synonym sein?") - *Erzeugungs*bedingung *besser* als *Lese*bedingung (erzeugte Reime sogar besser als gelesene Synonyme!) → *Erzeugungseffekt (Generation effect)* - *Erklärung*: • *Elaboration* → zusätzliche Abrufpfade + zusätzliche Einträge (d.h. multiple Assoziationen; helfen, ursprünglichen Eintrag abzurufen) • "*Stärke*" → bezieht sich auf das Enkodieren eines *spezifischen Gedächtniseintrags* _____________ *Verarbeitungstiefe und Abrufpfade* - Bedingung A: nur 1 Satz - Bedingung B: zusätzliche Sätze - nach 1 Woche freier Abruf + Wiedererkennen: mehrere Sätze → besserer Abruf, schnellere Wiedererkennung → Elemente im Gedächtnis als *Hinweis*, um den *assoziierten* Eintrag zu *aktivieren* → *Aktivation* führt zur *Verfügbarkeit* des Eintrags

Kontingenz vs. Kontiguität

ist *Kontiguität* (zeitl. Nähe) wirklich entscheidend? → Bedingung: *UCS-Basisrate* = wie oft kommt UCS vor? wie *zuverlässig* sagt der CS den UCS (Regen) vorher? *Kontingenz:* = *zuverlässige* Vorhersage, relativer Informationswert; *∆P = P (US | CS) - P (US | -CS)* [Wahrscheinlichkeit, dass UCS eintritt, wenn CS dargeboten] - [Wahrscheinlichkeit, dass UCS eintritt ohne CS] *= 1* → hohe Kontingenz; Kontiguität gleich, jedoch Kontingenz verändert → Einfluss auf Konditionierung! ___________ *Studie Rescorla*: 1. Ratten drücken Hebel, um Futter zu bekommen 2. CS → Ton für 2 Min; UCS → Stromschlag; kann aber auch in der Zwischenzeit auftreten - *Variation der CS-UCS-Kontiguität*: Häufigkeit gemeinsames Auftreten? - *Variation von UCS in Zwischenzeiten*: Häufigkeit Stromschlag, wenn kein Ton? ⇒ Variation der *Basisrate* (Vorkommen Stromschlag) → Auswirkung auf CS-UCS-*Kontingenz:* CS (Ton) → viel/wenig „Information" über den UCS (Stromschlag) → *Konditionierung* einer CR (Reaktionsunterdrückung) nur, wenn *CS* mit *erhöhter UCS-Wahrscheinlichkeit* verknüpft ist! [ höhere Wahrscheinlichkeit auf Stromschlag bei Ton → Konditionierung!]

Gedächtnis - Einführung: Multi-Speicher Modell/Mehrspeichermodell Atkinson und Shiffrin (1968)

sensorisches Gedächtnis → Arbeitsgedächtnis (+KZG) ↔ Langzeitgedächtnis *Kurzzeitgedächtnis*: 3 Vorhersagen: - *Rehearsal:* WH im KZG → Repräsentation der Information im LZG ⇒ nicht Rehearsal an sich, sondern *Verarbeitungstiefe* (je mehr ich mich damit beschäftige (mehr WHs), desto besser im LZG gespeichert) - *Kodierungsunterschiede:* Repräsentations*format* unterscheidet sich in KZG und LZG • KZG: *phonologische* Codes • LZG: *semantische* Codes → Daten: phonologische + semantische Information im KZG + LZG repräsentiert - *Unterschied in der Dauerhaftigkeit* → Daten: gleiche Variablen, die Vergessen im LZG bestimmen, auch beim KZG *Arbeitsgedächtnis vs. Kurzzeitgedächtnis* - Daten: gegen separates KZG als "Durchgangsstation"; - Arbeitsgedächtnis: = "Rehearsal-Systeme" → erhalten Information kurzzeitig aufrecht; • enthält augenblicklichen Inhalte! → Information nicht nur passiv „speichern", sondern auch *manipulieren*: KZG: Telefonnummer erinnern: 324 6557 AG: Kopfrechnen: 324 + 6557 = ?

3. Exekutive Aufmerksamkeitsaspekte: Interferenzkontrolle

→ Hemmung irrelevanter Informationen *Stroop-Effekt* → Starke Tendenz, Wörter automatisch zu lesen und zu erkennen - Effekt ist asymmetrisch - hoch automatisierter Charakter des Lesens Zahlen-Stroop: - schwierig, Benennung der Zahlen zu widerstehen; - Zahlenerkennen ist stärker als Zählen *Schädigung des Frontalhirns*: Stroop-Effekt = Farbnennung mit Interferenz - Farbnennung ohne Interferenz (Interferenz-Bedingung: geschriebene Farbe) - Beeinträchtigung; v.a. bei rechtshemisphärischen Schädigungen ↓ Vgl. *Affordances*: = Information darüber, wie Objekt zu verwenden ist - erhöhen Handlungsmöglichkeiten ____________ *Flanker-Aufgabe*: - 3 Pfeile übereinander; Tastendruck mit linker/rechter Hand bei Richtung des mittleren Pfeiles: → - ← → → → → - ← • kongruente/kompatible Bedingung: geringste Reaktionszeit • neutrale Bedingung • inkongruente/inkompatible Bedingung: größte Reaktionszeit

Beobachtungslernen: Imitation + Spiegelneurone

→ angeboren VS gerlernt? = *Kopieren* der *Handlung* anderer: 1. rein *motorisch* (*Mimikry*) → Verhalten, ohne dass Nachahmende/r Ziele des Modells verstehen muss 2. *kognitiv*, bezogen auf Zielerreichung (*Emulation*) → Imitation des Zieles (kein reines Mimikry; Nacheifern) → Schlussfolgernde Prozesse → wie *rational* sind die *Mittel* in Relation zu Situationsbedingungen? → oftmals andere Wege als Modell, um das Ziel zu erreichen __________ *neuronale Basis: Spiegelneurone* - im prämotorischen Kortex (pariental MNS + frontal MNS; MNS = Mirror neuron system) - aktiv sowohl bei der Ausführung von *eigenen* Handlungen, als auch bei der *Beobachtung* von Handlungen anderer

Störungen visueller Aufmerksamkeit: Extinktion und Neglect

→ treten häufig gemeinsam auf (obwohl unabhängig → unterschiedliche Areale geschädigt); *Extinktion*: - nicht fähig, Aufmerksamkeit auf Stimulus im geschädigten Gesichtsfeld bei gleichzeitigem anderen Stimulus im gesunden Gesichtsfeld zu lenken *Neglect*: = Vernachlässigung des visuellen Feldes: unfähig, Aufmerksamkeit auf Stimuli im geschädigten Gesichtsfeld lenken - verschiedene Formen: rechte Seite von Objekten, rechte Seite im Raum, in der Vorstellung; manchmal auch Extinktion - Schädigung im *Parietallappen*; aber auch frontal oder andere Areale, die etwas Aufmerksamkeit zu tun haben • typisch: *rechts-parietal* (Ignorieren der linken Seite des visuellen Feldes); *Links-parietale* Schädigungen führen *selten* zum Neglect • rechter Parietallappen → räumliche Aufmerksamkeit in vielen Sinnesmodalitäten z.B. *Taktiler* Neglect; *auditiver* Neglect (nur Ort des Tons!) ⇒ Neglect kann *1* Modalität betreffen, aber auch *multimodal* sein - manchmal begleitet von: *eingeschränkter* Krankheitseinsicht (Anosodiaphorie) oder *nicht vorhandener* Krankheitseinsicht (Anosognosie) __________ *Neglect vorhandener Stimuli* und *Neglect in der visuellen Vorstellung* (Coslett, 1997): - 2 Patienten mit Parietalschädigungen: - unter vielen O's ein Q dabei? → Patient C.I. = Neglect-Patient: entdeckt Q auf linker Seite weniger häufig/erst viel später - Beschreibung verschiedener Zimmer ihrer Häuser aus unterschiedlichen Perspektiven (*visuelle Vorstellung*): → Patient M.N. hat Schwierigkeiten → Neglect auch in visueller Vorstellung! ___________ *Doppelte Dissoziation*: - visuelle Aufmerksamkeit bei M.N. ok, visuelle Vorstellung beeinträchtigt - visuelle Aufmerksamkeit bei C. I. beeinträchtigt, visuelle Vorstellung ok → *Schlussfolgerung*: Funktion A und B liegen *unterschiedliche Mechanismen*/*Hirnareale* zu Grunde!!

Aufmerksamkeitsnetzwerke (Arbeitsgruppe um Posner)

*1. Alertness* = Wachheit - *Funktion:* Generierung und Aufrechterhaltung des alerten Zustandes - *Strukturen*: Locus Coeruleus, rechter Frontallappen und Parietallappen - *Neurotransmitter*: Noradrenalin *2. Orientierung* = Ausrichtung - *Funktion:* Visuell-räumliche Aufmerksamkeit, Endeckung sensorischer Reize - *Strukturen*: Temporo-parietaler Übergangsbereich, frontales Augenfeld, Colliculus superior - *Neurotransmitter*: Acetylcholin *3. Exekutive Aspekte* = Kontrollfunktionen - *Funktion:* Aufmerksamkeitswechsel, Inhibition (Hemmung), Konfliktüberwachung ... - *Strukturen*: Anteriores Cingulum, Präfrontaler Kortex, Basalgangilen - *Neurotransmitter*: Dopamin → Aufgaben beinhalten oft mehrere Aspekte der Aufmerksamkeit; Innerhalb der Netzwerke gibt es *weitere Unterdifferenzierungen*

Neuropsychologie des Gedächtnisses

*Amnesie:* = Gedächtnisverlust durch physische Verletzung, Krankheit, Drogenmissbrauch oder ein psychologisches Trauma → *retrograde (rückwirkende) Amnesie:* − beeinträchtigte Erinnerung an Dinge *vor* dem Ereignis → *anterograde (vorwärtsgerichtete) Amnesie:* - beeinträchtigte Erinnerung an Dinge *nach* dem Ereignis - beeinträchtigter Aufbau neuer Gedächtnisinhalte im LZG - S-H-Trauma: Amnesie geht meist vorüber - Erinnerung → *unbewusst*, wenn.... (a) .... eine *Erfahrungsnachwirkung* mit einem *indirekten* Test im Verhalten *nachweisbar* ist, während (b) .... *direkte* Tests (z.B. Wiedererkennen) *keinen* Effekt zeigen → Dissoziation zwischen direktem & indirektem Test! _____________ *Patient H.M.*: - Entfernung der *medialen Teile* der *Temporallappen* (bilateral) zur Behandlung einer schweren Epilepsie: → fast keine Krampfanfälle mehr → ausgeglichene, stabile Persönlichkeit → normale Wahrnehmungsfähigkeit → überdurchschnittliche Intelligenz jedoch: *postoperative Gedächtnisstörungen*: (letzter Patient, an dem diese OP durchgeführt wurde) - leichte retrograde Amnesie bezügl. Ereignisse in den letzten 2 Jahren vor der OP - gutes Gedächtnis für frühere Ereignisse - schwere anterograde Amnesie - *Digit Span + 1 - Test*: • 5 Ziffern wiederholen, die in 1- Sekunden Intervallen vorgelesen werden → korrekte WH • dann die gleichen 5 Ziffern + zusätzliche → einige WHs, bis korrekt etc. • 25 Durchgänge: Kontrollprobanden → bis zu 15 Ziffern H.M. → Folge von 8 noch nicht korrekt - *prozedurales* Gedächtnis → intakt; erinnert sich aber nicht, die Aufgabe jeweils gemacht zu haben

Arbeitsgedächtnis: Zentrale Exekutive

*Aufgaben*: - *Koordination* des Informationsflusses im Gedächtnis - *Steuerung* einzelner Schritte komplexer kognitiver Prozesse (z.B. Kopfrechnen, logisches Denken, Suche im Gedächtnis) - *Aktualisieren* (z.B. mental abhaken, was schon erledigt ist) - Überwachung *kognitiver* Prozesse → ermöglicht Abweichung von Routinen (z.B. Wiedergabe einer Telefonnummer rückwärts; Abweichen vom üblichen Heimweg) - Überwachung von *Aufmerksamkeit*sprozessen → verhindert Ablenkung, Fokussierung der Aufmerksamkeit, Hemmung irrelevanter Information (z.B. sich in der Vorlesung nicht ablenken lassen) *Random generation* (Baddeley, 1996): - *Aufgabe*: Abfolge von Ziffern erzeugen, soll möglichst zufällig wirken (1 Ziffer/sec.) → Überwachen der produzierten Abfolge → Unterdrückung vertrauter Schemata (1,2,3...) → Erzeugen neuer Schemata (6,4,2,7,5,...) - *Bedingungen:* • keine Zweitaufgabe • 3 Zweitaufgaben (Alphabet aufsagen, zählen, Wechsel zwischen Zahlen und Buchstaben (1-A, 2-B, 3-C,...)) - *Ergebnis*: generierte Zahlen → weniger zufällig → *Konkurrenz* um die *gleichen* Ressourcen der *zentralen Exekutive*: Störung "Random Generation" durch komplexe Denkvorgänge // Störung komplexer Denkvorgänge als Zweitaufgabe

Beobachtungslernen: Studien

*Beobachtungslernen/ Lernen am Modell/ soziales Lernen:* = neues Verhalten durch die Beobachtung des Verhaltens anderer lernen - Grundlage: Imitation = Nachahmung von Verhalten - Lernen auch durch *Beobachtung* der Handlungen von "*Modellpersonen*", die *verstärkt* oder *bestraft* werden → Lernen von *Erfolgen* und *Fehlern anderer*! - Beobachtungslernen von *komplexeren* Verhaltensweisen beinhaltet *(sozial-)kognitive* und *motivationale* Faktoren ___________ *Klassische Studie: Bandura, Ross & Ross, 1963* - Kindergartenkinder (3-5 Jahre) beobachten 10 min lang: • EG-1: aktiv-aggressive Erwachsene • EG-2: Video aktiv-aggressiver Erwachsener • KG: nichts - Raum mit Puppe, VH wird 20 min. lang beobachtet → EG-1 und EG-2 fast *doppelt* so aggressiv wie KG → häufig genau gleiche Akte wie Modell → kein Unterschied EG-1 und EG-2 → Film-Modell genauso effektiv wie Live-Modell! *Bandura, 1965*: - Kinder (3-6 J.) → Film mit Kind, das große Puppe misshandelt + Handlungen mit rüden Worten kommentiert; Modell bekommt... • EG-1: ...Verstärkung durch Erwachsenen • EG-2: ... Bestrafung durch Tadeln vom Erwachsenen • KG: ... keine Konsequenzen - kurz allein in Raum mit Spielzeug (+Puppe) → spontane Imitation v.a. wenn nicht bestraft (EG-1, KG) - Belohnung, wenn Verhalten des Modells erinnert + imitiert wird (expliziter Gedächtnistest) → alle Kinder führen es aus

Motorische Expertise: Funktionelle Veränderungen

*Bimanuelle Koordination* - komplexe bimanuelle Abläufe erfordern verstärkte Kommunikation zwischen den Hemisphären: bei Musiker oft verstärkter + schnellerer interhemisphärischer Austausch erforderlich! - Befunde, die in Bezug zu bimanueller Koordination stehen: • *reduzierte Asymmetrie* in kortikalen motorischen Arealen • *erhöhtes Volumen* des anterioren Corpus Callosum (→ wichtige Rolle bei zwischenhemisphärischer Integration und Kommunikation) - symmetrische Bewegungen → schneller ausgeführt (symmetrisch: ZFl+ZFr - MFl+MFr VS parallel: MFl+ZGr - ZGl+MFr) - *biomechanische* Beschränkungen (z.B. neuronaler Cross-Talk) - *perzeptuelle* und *kognitive* Beschränkungen ___________ *Handlungs-Effekt Kopplung* - Auditive Stimulation → Aktivierung von motorischen Arealen? - Motorische Stimulation → Aktivierung von auditiven Arealen? - *Hören →Handlung*: Pianisten: • *verstärkte Aktivität* im *primären motorischen Kortex* beim *Hören* von Musik • spezifische Aktivierung bei Noten, die bevorzugt mit kleinem Finger/Daumen gespielt (nicht aber bei Nicht-Pianisten) - *Handlung → Hören* • Professionelle Geiger vs. Amateurgeiger, Fingerbewegungen der linken Hand? → *stärkere Verbindung* zwischen *motorischer* und *auditorischer* Verarbeitung bei Musikern ___________ *Handlungsbeobachtung* - Beobachtung von • Fingerbewegungen beim Klavierspielen • serielle Finger-Daumen-Oppositionsbewegungen - mit/ohne Ton → Pianisten: - Beobachtung stilles Klavierspielen: ⇒ *motorische* Aktivierung → Spiegelneuronsystem ⇒ Aktivierung von *auditiven* Arealen!

operantes Konditionieren: Generalisierung und Diskrimination

*Diskrimination* → "*Diskriminative Hinweisreize*": = Reiz zur Vorhersage von Verstärkung; zeigt an, wann ein bestimmtes Verhalten zu positiver Verstärkung führen wird - Bsp.: ruhig Sitzen im Unterricht erhöhen, in der Pause weiterhin rege und laut sein: - diskriminative Hinweisreize: legen den *Kontext* des Verhaltens fest (Unterrichtsraum/Pausenhof) *Generalisierung* - Verhalten auch bei Reizen auf, die den diskriminativen Hinweisreiz *ähnlich* sind (~ ähnliche Situation) - z.B. lernt ein Kind im Unterricht ruhig zu sein und ist auch im Konzertsaal ruhig _________ *Diskriminationstraining* → führt zu steileren Gradienten: lernen, verschiedene Tönen zu unterscheiden *Peak shift:* nach dem Diskriminationstraining wird häufiger auf den 1050 Hz Ton reagiert als auf den 1000 Hz Ton

Motorische Expertise: Fokale Dystonie bei Musikern

*Dystonie:* = Störung, bei der es zur *Veränderungen* des *Tonus* der *Muskeln* kommt → lang anhaltende, unwillkürliche Kontraktionen der Skelettmuskulatur, was sich in abnormen Haltungen/Fehlstellungen äußert - *Aufgabenspezifische* Bewegungsstörung - (in den meisten Fällen) *schmerzfrei* - *Koordinationsprobleme* / *Verlust* der *willentlichen motorischen Kontrolle* der trainierten Bewegungen während des Spielens des Instrumentes - beendet in den meisten Fällen die musikalische Karriere - 1% aller Musiker sind betroffen *Embouchure Dystonie:* - kann Spieler von Blechblas- und Holzblasinstrumenten betreffen - Muskeln des Mundes, des Gesichtes, des Kiefers und der Zunge - Schwierigkeiten mit Anpassung des Mundes an das Mundstück _________________ *Pathophysiologie*: - Veränderungen in der Verschaltung der Basalganglien - Dysfunktionale Plastizität im Thalamus - Abnormale kortikale Verarbeitung sensorisch-motorischer Information; *"unscharfe Karten"* - Kortikale Hemmung scheint vermindert - Abweichungen in der sensorisch-motorischen Integration → *"Verschwommene" Karten* (blurred maps) im *somatosensorischen* Kortex für die Repräsentation der Finger → Erklärung? *Pro* • sensorischer Trick (dass Dystonie verschwindet) • Patienten → oft *höhere Schwellen* bei der Unterscheidung der *Gleichzeitigkeit* von Stimuli in der betroffenen Region *Contra* • sensorischer Trick nutzt sich ab • *Aufgabenspezifität* kann durch „unscharfe" Karten nicht erklärt werden

Methoden zur Erfassung des expliziten und impliziten Gedächtnisses

*EXPLIZITES GEDÄCHTNIS*: *Direkte (explizite) Tests:* - Aufgabeninstruktion → expliziter Bezug zu Ereignis (Lernepisode) in der Vergangenheit - früher typische Untersuchungsmethode für *Gedächtnisprozesse*: • *Freier Abruf* (Free recall): zuvor präsentierte Information reproduzieren (Wortpaare: Hut - Knochen) • *Abruf mit Hinweisreiz* (Cued Recall) : Information reproduzieren mit Hilfe von Hinweisreiz (Hut - ?) • *Wiedererkennen* (Recognition): Beurteilung von Reizen als zuvor präsentiert (gesehen/gehört) → einfacher als Abruf (Erfahrung VS Hinweisreiz allein); *Kontext* (Kombination der Wörter) ist wichtig! (Hut - Haus / Hut - Berg / Hut - Knochen) - Ausnahme: Ersparnis-Methode von Ebbinghaus _____________ *IMPLIZITES GEDÄCHTNIS*: *Indirekte (implizite) Tests:* - Aufforderung, bestimmte Aufgabe auszuführen, ohne dass ein Bezug zu früheren Ereignissen hergestellt wird - Liste mit Nomina lesen, keine Urteile (KG) VS Urteile (EG; Nachdenken über Bedeutung von Wörtern, ohne explizites Lernen) - Tests: • *Vervollständigen* von Wortfragmenten/Wortstämmen → größte Verbesserung gegenüber KG • *Wortidentifiaktion* (kurz dargebotenes Wort muss erraten werden) → kleinste Verbesserung gegenüber KG • *Anagrame* (Wörter herstellen) → *Priming (Bahnung):* Beeinflussung der Informationsverarbeitung durch vorangegangene Reize (Nachdenken!)

Übersicht: Klassische Konditionierung

*Erwerb und Löschung* - UCS → UR CS + UCS → UR CS → CR - Löschung = verminderte Leistung; ursprünglich Gelerntes bleibt aber erhalten (Ersparnis, Spontanerholung) *Generalisierung und Diskriminierung* - Siegel, Hearst, George & O'Neal, 1968: Kaninchen, Lidschlusskonditionierung • Ton (CS) + Luftstoß (UCS) → Lidschluss (UCR/CR) • ähnliche Frequenzen → eher Reaktion - Reizdiskrimination: • Konditionierung auf mittelgrüne Stimuli • ähnliche Farbpalette VS breitere Palette VS verschiedene grüne Stimuli *Wann wird gelernt? → Kontingenz, Kontiguität und Erwartungsdiskrepanz* - Kontiguität • = zeitliche Anordnung von CS und UCS • verzögerte ~, Spuren~, simultane~, Rückwärtskonditionierung - Geschmacksaversion • CS (gesüßtes Wasser) + UCS (Röntgenstrahlen) → Übelkeit (UR) → Vermeidung (CR) • one-trial-learning + long-delay-learning - Kontingenz • = zuverlässige Vorhersage, relativer Informationswert • abhängig von Basisrate des UCS - Studie: Rescorla (1968) • UCS (Stromschlag) mit/ohne CS (Ton) • CS-UCS-Kontiguität VS UCS in Zwischenzeit: → Basisrate → Auswirkung auf CS-UCS-Kontingenz (Information über UCS durch CS?) → Konditionierung nur, wenn Verknüpfung CS mit erhöhter UCS-Wahrscheinlichkeit! - Blockierung: Kamin, 1968 • = Lernen einer Assoziation „blockiert" Lernen einer anderen (neuen) Assoziation • Experimentalgruppe: CS1 + UCS → CR; CS1 + CS2 + UCS → CR; nur CS1 → CR → CS1-UCS-Assoziation blockiert CS2-UCS-Assoziation (keine neue Information über UCS durch CS2) • Vorwärtsblockierung (siehe oben) • Rückwärtsblockierung CS1 + CS2 + UCS; dann CS1 + UCS → Blockierung CS2 *Was wird gelernt?: S-R (Reizsubstitution) vs. S-S (vorbereitendes Reaktion)* - Reaktionsverhinderung: Light und Gantt (1936) Zurückziehen der Pfote auf Stromschlag? • S-R-Lernen: keine CS-UR-Assoziation • S-S-Lernen: CR, obwohl nur CS-UCS-Assoziation → Ergebnis: S-S-Lernen - UCS-Abwertung (Devaluation): Holland und Rescorla (1975) Verweigerung Futter wenn satt? • S-R-Lernen: CS (Licht) löst CR (Fressen) immer aus • S-S-Lernen: CS→UCS(Futter); aber nicht hungrig→keine CR → Ergebnis: für S-S-Lernen - Sensorisches Vorkonditionieren: Rizley und Rescorla (1972) • Vorkonditionierung: CS1 (Ton) + CS2 (Licht) • CS1 + UCS → CR auf CS1 • CS2 → CR! → für S-S Lernen

Mechanismen der Selektivität

*Frühe Selektion: Filtertheorie* - nur *beachtete* Informationen gelangen ins Arbeitsgedächtnis - Filterung auf der Basis von *physikalischen Eigenschaften* (Ort, Stimmhöhe,... nicht aber Sprache) - Reize werden bereits vor genaueren Erkennung/Analyse *selektiert* → bereits *vor* Wahrnehmung aus Informationsprozess *entfernt* - *Beleg: Inattentional Blindness:* Gorilla-Studie → unwahrscheinlich, Gorilla nicht zu bemerken, wenn semantisch verarbeitet → Selektion aufgrund physischer Merkmale (weiße T-Shirts) __________ *Späte Selektion* - Filterung *nach* der semantischen Analyse bzw. kurz *vor* dem Bewusstwerden - *Belege:* → Cocktail-Party-Effekt → Flanker-Aufgabe: *Vorhersagen*: - Frühe Selektion: kein Einfluss der flankierenden Reize, Selektion basiert auf dem Ort (Bildschirmmitte) - Späte Selektion: flankierende Reize beeinflussen Reaktionszeit ______________ *Lösung 1*: *Abschwächungstheorie* - parallele Übertragung der Information über alle Kanäle - *Regulation* des Flusses von *Abschwächungsmechanismus*: 1. Filter: mehr-oder-weniger-Prinzip 2. Filter: Übertreten der Schwelle - Kritik: Notwendigkeit von 2 Filtern *Lösung 2*: *Theorie der Aufgabenanforderungen* - Perceptual load theory (perzeptuelle Ladung): → manchmal frühe, manchmal späte Selektion; abhängig von *Arbeitsanforderungen* - semantische Analyse bei einfachen Aufgaben wahrscheinlicher - Vorteile: • keine Notwendigkeit von 2 Filtern • einfache Erklärung • Erklärung vieler Phänomene

3. Exekutive Aufmerksamkeitsaspekte: Inhibition von Handlungen, Flexibilität

*Hemmung von Handlungen*: - Go - no-Go Aufgabe: Tastendruck bei X, keiner bei O (seltener) - typische Befunde: > je *seltener* no-Go Reiz, desto *häufiger* Reaktionen (fehlerhafte Nicht-Inhibition) > Beeinträchtigungen in der Aufgabe: frontale Hirnschädigungen, Parkinson _________ *Flexibilität*: Bsp.: Computerspiele, Änderung Handlungsplan bei erkannter Täuschung im Sport → *Untersuchung*: schneller Wechsel zwischen Aufgaben: - 2 Aufgaben: z.B. Zahl "7" • ">/< 5?" • "gerade/ungerade?" - Art der Aufgabe durch *cue* (Hinweisreiz) angezeigt (z.B. farbiger Rahmen) - typische Befunde: > Aufgaben*wechsel* dauert *länger* als Aufgaben*wiederholung* > Ältere Personen brauchen *länger* um zu wechseln > Patienten mit frontalen Hirnschädigungen brauchen ebenso länger

klassisches Konditionieren: biologische Einschränkungen des Lernens (Assoziative Präferenzen)

*Hypothese 1: Erfahrung* Skinner: Baby = „Tabula Rasa"; Wissen allein durch Erfahrung *Hypothese 2: Biologische Einschränkungen* - angeborene, biologische Dispositionen - Relation *CS-UCS:* manche CS → leichter mit bestimmten US assoziiert • Phobien häufiger gegen Spinnen/Schlangen als gegen Stromleitungen oder Autos • Affen lernen Furcht (CR) schneller auf Schlangen als auf Blumen → Mechanismen, die für die jeweilige Spezies *biologisch besonders adaptiv* sind *Garcia & Koelling, 1966*: Phase 1: - durstige Ratten trinken Wasser; = zusammengesetzter (compound) CS: • CS1: Süßer Geschmack des Wassers • CS2: Licht & Ton Phase 2: - Hälfte der Ratten → UCS1: Injektion eines Mittels, das Übelkeit und Erbrechen erzeugt - Hälfte der Ratten → UCS2: leichter Stromschlag Phase 3: - durstige Ratten → Zugang zu Wasser - Frage: wirken sich *CS-Komponenten* (Geschmack VS audiovisuell) unterschiedlich aufs Wassertrinken (CR) aus? - abhängige Variable: prozentualer Anteil des ursprünglichen Wasserkonsums Ergebnis: - UCS1 (Gift) → stärkere Reaktion auf CS1 (Geschmack) - UCS2 (Elektroschock) → stärkere Reaktion auf CS2 (Ton) Interpretation: - manche CS-UCS-Kombis → *höhere* „biologische Zusammengehörigkeit" (*belongingness*) als andere - angeborene Lerndispositionen → Ergebnis *natürlicher Selektion* im Laufe der Evolution (*preparedness*) • Übelkeit → Konditionierung mit verdorbener Nahrung, aber nicht z.B. audiovisuellen Reizen (Licht + Ton) • Schmerz → schnelle Konditionierung mit externalen Reizen (Licht/Ton)

Motorische Expertise: Lernexperimente vs. Untersuchung von Experten

*Lernexperimente* → Sequenzlernen, Motorische Adaptation - Trainingsdauer: 1 Stunde - 10 Wochen, kaum länger - experimentelle Kontrolle *Untersuchung von Fähigkeiten* z.B. ein Instrument spielen, im Zehnfingersystem tippen - Trainingsdauer: Tausende Stunden, viele Jahre - bereits existierende Gruppen (*quasiexperimentell*) __________ → Gehirn von Musikern: - Strukturelle Veränderungen - Funktionelle Veränderungen • Bimanuelle Koordination • Handlungs-Wahrnehmungs-Kopplung • Handlungsbeobachtung - Dystonie bei Musikern

Klassisches Konditionieren: Erwerb + Löschung

*Löschung* = extinction: Konditionierung wird nicht wieder aufgehoben, sondern lediglich *verminderte Leistung*→ ursprünglich Gelerntes bleibt erhalten ↓↓ *Ersparnis*: Wiedererlernen geht sehr schnell (Lernen VS Leistung!) → *Spontanremission* Bsp.: - Angst vor dem Zahnarzt durch Bohren; mehrere Zahnarztbesuche ohne Bohren: Löschung (Angst sinkt); 5 Jahre nicht bei Zahnarzt: Angst (Spontanerholung) - Kind bekommt an der Kasse immer Süßigkeiten → Erwartung steigt; keine Süßigkeiten mehr → Erwartung sinkt; nach einigen Wochen ohne Dabeisein beim Einkauf: Erwartung dass Süßigkeiten kommen (Spontanerholung)

2. Ortientierung: auf Orte + Objekte

*ORTE*: "*Verbessert* Aufmerksamkeit auf einen bestimmten *Ort* die Verarbeitung eines an diesem Ort dargebotenen *Stimulus*?" *Versuch:* Fixation, Hinweisreiz (→/←), imperativer Stimulus - unerwartet (keine Fixation): langsame Reaktion (ca. 310ms) - kein Hinweisreiz: "mittlere" Reaktionszeit (ca. 270ms) - erwartet (Hinweisreiz): schnelle Reaktionszeit (ca. 240ms) →*effizientere Informationsverarbeitung* am *Ort*, auf den die Aufmerksamkeit gerichtet ist! ________ *OBJEKTE*: - 2 Objekte, Hinweisreiz auf 1 Objekt, Zielreiz entweder selbes Objekt (selbe Stelle/andere Stelle) oder anderes Objekt → Aufmerksamkeit auf *bestimmten Ort* auf Objekt → *Verbesserung* der Aufmerksamkeit auf das *gesamte* Objekt! - teilweise *verdecktes* Objekt: → *objektzentrierte Aufmerksamkeit* auch dann, wenn beide Objekte von einem anderen verdeckt werden → *Gestaltprinzip* (Einfachheit) _________ → Aufmerksamkeit kann ebenso auf Dimensionen wie *Farbe* oder *Form* gerichtet werden!

Klassisches Konditionieren: Pawolow + Watson + evalutaives Konditionieren

*Pawlow:* - Untersuchung Verdauung des Hundes (Speichelsekretion) - Konditionieren durch Zufall: unkonditionierter Reiz (Futter) → unkonditionierte Reaktion (Speichel) neutraler Reiz (Glocke) → keine Reaktion; Glocke + Futter → Speichelfluss; WHs: Glocke (konditionierter Reiz) → Speichelfluss (konditionierte Reaktion) - viele Stimuli *vor* Futter → Auslösen von Speichelfluss (Futter sehen, Assistenten sehen, der Futter bringt, Schritte des Assistenten hören) ______________ *John Watson* (1878-1958): - Begründer des *Behaviorismus*: • beobachtbares Verhalten als Forschungsgegenstand • Kritik an Introspektion (nicht verifizierbar) - Hauptziel der Psychologie: „Vorhersage und Kontrolle des Verhaltens" - Baby = ‚tabula rasa' (leeres Tablett): keine Instinkte, ererbte Fähigkeiten, Talente oder Temperament → *Radikaler Environmentalismus* - *Der kleine Albert*: emotionale Reaktion = gelernt? • lautes Geräusch = UCS → Furchreaktion beim Kind = UCR • Ratte = neutraler Reiz • lautes Geräusch + Ratte: Ratte (CS) → Furcht (CR) ______________ *Evaluatives Konditionieren* - Konditionieren → Einsatz für das *Erlernen neuer Verhaltensweisen* - *ABER:* wir bilden *kognitive Repräsentationen* (Propositionen, Wissen), welche *nicht unmittelbar* verhaltenssteuernd sind!! → Lernparadigmen, in denen das Ergebnis in *Einstellungen/Wissen* besteht (nicht Verhalten!) → *Evaluatives Konditionieren* = bewertendes Konditionieren, Lernen von Einstellungen • neutraler Stimulus + positiver/negativer Stimulus • wird Stimulus anschließend positiver/negativer bewertet? Bsp: Werbung, beliebte Personen, Duft, Musik, ...

Klassisches Konditionieren: Reizgeneralisierung + Reizdiskrimination

*Reizgeneralisierung*: = Verallgemeinerung des gelernten Verhaltens auf ähnliche Reizsituationen Studie: Kaninchen, Lidschlusskonditionierung: - Ton (CS) + Luftstoß (UCS) → Lidschluss (UCR/CR) - je ähnlicher die Frequenzen anderer Töne dem CS, desto mehr CR - gleiche Frequenz → höchster Prozentsatz an CR - Kurven: *Generalisierungsgradienten* *Reizdiskrimination*: = man kann Reize, die sich generalisiert haben, wieder unterscheiden; Studie: Konditionierung auf mittelgrüne Stimuli: 1. ähnliche Farbpalette → nahezu genauso starke Reaktion auf Stimuli ähnlicher Farbstufe 2. breitere Palette (gelb-blau) → je mehr Ähnlichkeit abnimmt, desto weniger Reaktion 3. verschiedene grüne Stimuli, nur mittelgrüner ist CS → Reizdiskrimination ist beobachtbar

2. Orientierung: Augenbewegung

*Sakkade* = Augenbewegung selbst (Sprung von einer Fixation zur nächsten) *Fixation* = Bewegungspause → welchem Teil die meisten Verarbeitungsressourcen zur Verfügung stellen? ___________ *gut vorhersagbar:* Wo wird fixiert? *schwer vorhersagbar:* Reihenfolge der Fixationen; ___________ Fixationsorte abhängig von: - *Szenerie* → *Salienz* der Eigenschaften: erste Fixationen: • Areale mit hoher Salienz • *Bottom-Up*-Prozess (reizgesteuert) → *Bildbedeutung*: Fortsetzung der Betrachtung des Bildes: • andere Faktoren beeinflussen Blickverlauf: bedeutungshaltige Areale→häufiger fixiert als bedeutungslose • *Top-Down* (wissensbasierte) Einflüsse - *Betrachter:* → *Wissen* • Top-Down Einfluss • Wissen über Merkmale einer spezifischen Szenerie kann Augenbewegungen beeinflussen → "*Raumschema*" z.B. "Büroschema": Computer, Papiere, Schreibtisch,... → *Aufgabe*/*Handlung* • Top-Down Einfluss • Handlungsziele (nicht nur passive Betrachter) • Augenbewegungen gehen einer Handlung einen *Sekundenbruchteil* voraus (zuerst Sakkade, Fixation, dann nachfolgende Handlung)

Gedächtnis - Einführung: Moderne Gedächtniskonzeptionen

*Sensorische Register*: - visuell - auditiv - haptisch - olfaktorisch - gustatorisch ↓ *Langzeitgedächtnis* - Deklaratives System: • episodisches Wissen • semantisches Wissen - Nondeklaratives System: • perzeptuelles Wissen • prozedurales Wissen ↓ ↑ *Arbeitsgedächtnis* - Zentrale Exekutive - Subsysteme: • phonologische Schleife mit artikulatorischem Kontrollprozess • visuell-räumliches System • episodischer Puffer