Psicología educativa Pt. 2
Estlos de aprendizaje
Variables personales que, a mitad del camino entre la inteligencia Y la personalidad explican las diferentes formas de abordar, planificar y responder ante las demandas del propio aprendizaje. AFECTO TEMPERAMENTO MOTIVACIÓN
1. La enseñanza -y la evaluación- que combina el empleo de las capacidades analíticas, creativas y prácticas mejora el rendimiento por cuatro razones:
a) Fomenta una codificación más profunda y compleja del material a aprender. b) Estimula formas diversas de codificar y asimilar el material. Los estudiantes aprenden más si se les enseña el mismo material de formas distintas. c) Capacita a los estudiantes para que se apoyen en sus puntos fuertes y compensen sus puntos débiles. d) Es más motivante para los estudiantes.
Ø Teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1983,1999):
"Con su teoría sobre las Inteligencias Múltiples (IM), Gardner se ha rebelado contra una concepción monolítica y estable de la inteligencia" (Pérez y Beltrán, 2006). v Se basa en la evidencia obtenida de varias disciplinas como la biología, la antropología y la propia psicología. v Gardner argumenta que los test típicos de inteligencia solo miden las inteligencias lingüística y lógico-matemática, así como cierto tipo de inteligencia espacial. Desde la perspectiva de Gardner, hay al menos cinco tipos más de inteligencias. Así pues, no existe una única inteligencia sino múltiples inteligencias.
Técnicas de aprendizaje
Planificación: planificar y secuencia racionalmente las tareas. Utilizar adecuadamente los recursos disponibles. Regulación: mantener sensible al feedback. Comprobar gradualmente el proceso. (técnicas auto instruccionales) Evaluación: evaluar la consecución de los objetivos.
TEORIA DE EYSENCK Y APRENDIZAJE
- Introvertido. Mejor concentracioon. Mejor rendiemiento en enseñanza superior Mejor memoria a largo plazo. -Extrovertido Dificultad en atención sostenida. Mejor rendimiento en primaria y secundaria Mejor memoria alargo plazo
Enfoques de aprendizaje
- profundo. El aprendizaje profundo se centra en la promoción de la heurística, la investigación, la discusión y la enseñanza participativa con el fin principal de ayudar a los estudiantes a aprender a aprender. -superficial. aprendizaje superficial se define como la disponibilidad que presenta el estudiante sobre una tarea de estudio, caracterizada por una motivación extrínseca, teniendo como principal estrategia de aprendizaje la memorización, obteniendo así conocimientos sin significado e inconexos de poca utilidad. -estrategico. El aprendizaje estratégico consiste en la búsqueda del aprendizaje significativo, de contenidos, desarrollo de habilidades y destrezas con la consigna de que el estudiante sea el ente autoregulador de su propio proceso de aprender.
PROTOCOLO DE EVALUACIÓN altas capacidades
-Entrevista progenitores (entrevista evolutiva) - Cuestionarios de detección para padres (tutores escolares) - ¿Qué no puede faltar? Inteligencia General Inteligencia (por capacidades) Creatividad Aptitudes escolares Otros: Atencionales, problemas de adaptación social ...
Las competencias Y las inteligencias
-comunicación lingüística -Linguistica -matemática -Logico matematica -conocimiento del mundo físico -Naturalista -Digital -Linguistica, logica, visoespacial -Social y ciudadana -interepersonal -Cultura y artística -Musical, corporal, visoespacia -aprender a aprender -intrapersonal -Autonomía e iniciativa - Intrapersonal
Intrapersonal
1 Analizo y mejoro mis ideas y proyectos 2 Sé cuando puedo arreglarme solo y cuando necesito pedir ayuda 3 Me doy cuenta de las distintas emociones que siento (alegría, afecto, miedo, rabia, tristeza, fastidio, etc.) 4 Acepto mi responsabilidad por lo que pienso, siento y hago en vez de culpar a otros 5 Me doy cuenta de lo que me digo a mí mismo (puedo escuchar mis diálogos internos)
METAS DE APRENDIZAJE
1. Como puedo hacerlo ? proceso 2. errores como algo de lo que se puede aprender 3. Resultados percibido como reto 4. prefieren tareas para aprender 5. criterios de evaluación flexibles y de consecución a largo plazo 6. establecen las causas de su competenciia en el esfurzo 7. el profesor como funete de orientacion y ayuda 9. atribucion de exitos a causas internas, competencias y esfuerzo
TEORIACOGNITIVISTA o Modelo multipolar:
1. Cuatro aproximaciones diferentes al logro, según la combinación de los niveles de aproximación del éxito y evitación del fracaso. Motivo de evitación al fracaso: bajo Motivo de aproximacion al exito: bajo RESIGNADOS AL FRACASO (indiferencia al logro, despreocupados por el rendimiento). Motivo de evitacion al fracaso: bajo Motivo de aproximacion al exito: alto ORIENTADOS AL ÉXITO(se implican mucho en actividades de logro, sin estar ansiosos por su rendimiento) Motivo de evitacion al fracaso: alto Motivo de aproximacion al exito: bajo EVITADORES DE FRACASO (especialmente preocupados por su rendimiento, ansiosos y poco implicados en tareas de logro que puedan resultar una amenaza de fracaso) Motivo de evitacion al fracaso: alto Motivo de aproximacion al exito: alto SOBRE- ESFORZADOS 1. Consecuentemente, hay dos formas de mejorar la motivación de los alumnos: Una, aumentando la necesidad de logro (rendimiento) o disminuyendo el temor al fracaso (personalidad), la otra, aumentando la probabilidad esperada de éxito (dificultad de la tarea).
o Críticas a la teoría:
1. Es intuición: Carece de fundamentación empírica y de test que las midan. 2. No son inteligencias: En realidad son habilidades o talentos, pero no se pueden llamar inteligencias.
¿Hay que aplicar a TODOS la aceleración?
Prácticas habituales: - Alumno ayudante - Más tareas - Proyectos de investigación
Lógico/Matemática
Resuelvo acertijos y problemas numéricos 22 Puedo asignarle valores numéricos a un tema o problema 23 Siempre saqué buenas notas en matemáticas, física o química 24 Tomo decisiones fijando el estado actual, el estado deseado y buscando distintas opciones para lograrlo 25 Manejo eficazmente mi presupuesto
o Aportaciones al PEA:
1. Individualizar la educación de los estudiantes: Los profesores necesitan conocer las fortalezas y debilidades de cada uno de sus estudiantes, y diseñar y desarrollar sus prácticas de enseñanza de acuerdo con ello. El conocimiento de los perfiles individuales de los estudiantes ayuda a los profesores a planificar la enseñanza de acuerdo con las características individuales. Este perfil individual ofrece información valiosa para individualizar la educación, para aprovechar y desarrollar los puntos fuertes y remediar sus debilidades. Se deben compensar las debilidades de los estudiantes con sus fortalezas. Así, por ejemplo, a un alumno con más alta inteligencia lingüística que matemática puede realizar actividades literarias en las que intervengan conceptos matemáticos. 2. Enseñar los contenidos de las materias de formas distintas: De esta forma se les ofrece a los estudiantes diferentes puntos de vista sobre un mismo tema. Gardner (1991) defiende que podríamos acercarnos a cada tópico de cinco formas al menos: a través del uso de la narración, la lógica, el análisis, la experiencia manual, la exploración artística, el examen filosófico y la experiencia interpersonal. 3. Aprendizaje basado en proyectos: Los proyectos requieren varias inteligencias y reflejan el complejo mundo. En el trabajo con proyectos, las inteligencias son un medio más que un fin en sí mismo. Las inteligencias funcionan como competencias más que como inteligencias. Además, el trabajo con proyecto implica el trabajo cooperativo, lo que ayuda a los estudiantes a poner en práctica su inteligencia interpersonal. Utilizar la evaluación en contexto con propósitos de enseñanza. ALUMNO PORFESOR EVALUCIÓN APRENDIZAJE
o Las tres dimensiones establecidas inicialmente por Weiner son:
1. Lugar de control: Se refiere al lugar donde se sitúa la causa, ya sea interna (capacidad, esfuerzo...) como externa (suerte, el profesor...). 2. Estabilidad: Alude a la "temporalidad" de las causas, si son estables, permanentes y por lo tanto difíciles de modificar, inestables, temporales o variables, fácilmente modificables. Suelen ser estables las aptitudes, el esfuerzo diario y las características objetivas de la tarea y como inestables, las destrezas o conocimientos previos, el esfuerzo temporal o situacional y la suerte. 3. Controlabilidad: Hace referencia a la percepción del sujeto de su control sobre una determinada causa y, por tanto, a la posibilidad de modificación de esta.
o Algunas implicaciones para la práctica de la enseñanza, derivadas de la teoría triárquica son las siguientes:
1. No existe una mejor forma de enseñar y aprender. 1. La enseñanza no necesita ser individualizada según los patrones de capacidad, como sugirieron tradicionales estudios ATI, sino que puede ser más o menos uniforme a través de estos patrones. 2. Todos los estudiantes deben ser enseñados de forma que se utilice la enseñanza analítica, creativa y práctica. 3. No existe una forma única y mejor de evaluar el rendimiento de los estudiantes; se deben emplear diversas opciones para la evaluación. 4. Deben unificarse la enseñanza y la evaluación; las clases de actividades que un profesor emplea para evaluar deben ser semejantes a las empeladas en la enseñanza (por ej., no se puede pedir creatividad si se ha enseñado de forma memorística). 5. La enseñanza de tipo analítico, creativo y práctico deben complementar, no reemplazar, la evaluación convencional basada en la memoria; el pensamiento requiere información, no se puede estimular el pensamiento en ausencia de un contenido informacional. 7. La enseñanza-y la evaluación-que combina el empleo de las capacidades analíticas, creativas y prácticas
Mecanismo completo de la motivación:
1. Se produce un desequilibrio homeostático por privación de algo necesario para el organismo. NECESIDAD 2. Provoca un impulso para actuar de forma que se reduzca ese impulso primario y la terminación del estado de necesidad. 3. La secuencia completa es, por consiguiente: necesidad, impulso, actividad, reducción del impulso y de la necesidad, inicio de otra necesidad, etc. NECESIDAD IMPULSO ACCIÓN REDUCCIÓN DE IMPULSO
o ¿Qué es una inteligencia?
1. Se puede aislar un área concreta del cerebro. 2. Existen superdotados, genios, o prodigios. 3. Hay una trayectoria de desarrollo que acompañan a los ciclos vitales. 4. Hunden sus raíces en la evolución humana de las especies. 5. Diferentes puntuaciones psicométricas en test estandarizados.
Metas de rendimiento
1. puedo hacrelo? resultados 2. errores como fracasamos 3. resultado como amenaza 4. prefieren tareas para lucirse 5. criterios de evaluacion normativos, inmediatos y rigidos 6. basan en la percepción de sus expectativas futuras 7. profesor se persive como un juez 8. el esfuerzo es extrinseco a la tarea 9. atribuxion de exitos a causas externas y poco controlables
Verbal/Lingüística
11 Entiendo los diversos textos escritos y puedo comentarlos 12 Expreso fácilmente por escrito lo que pienso y siento, en forma comprensible para otros 13 Entiendo y empleo el buen humor, el doble sentido de los chistes y los juegos de palabras 14 Expreso fácilmente hablando lo que pienso y siento, en forma comprensible para otros 15 Mantengo la fluidez hablando en público
Visual/Espacial
16 Dibujo y / o pinto en forma creativa 17 Recuerdo mis sueños en forma clara 18 Me oriento por mapas con facilidad 19 Puedo hacer gráficos y diagramas para representar distintos temas 20 Al ver una foto puedo reconstruir la situación en que fue tomada
Musical/Rítmica.
26 Puedo seguir o reproducir distintos ritmos con mi cuerpo o golpeando algún elemento 27 Diferencio distintos sonidos del ambiente y me doy cuenta de qué los produce (aparatos, motores, relojes, animales) 28 Recuerdo y puedo tararear, cantar o silbar la música que escucho 29 Puedo crear melodías o canciones, aunque no sepa escribirlas 30 Puedo hacer arreglos musicales combinando instrumentos y voces
iNTERPERSONAL
6 Al observar las conductas de otras personas, me doy cuenta de las emociones que sienten 7 Escucho a los demás y llego a aceptarlos aunque no esté de acuerdo con ellos 8 Obtengo los resultados deseados como líder o conductor de grupos 9 Capto lo negativo y lo positivo de las personas, pero tiendo a reforzar lo positivo en ellas en vez de criticarlas o discutir con ellas 10 Disfruto estando en compañía de gente que tenga valores e intereses parecidos a los míos
El profesor formas psicoeducativas para mejorar la motivación
A. Forma de presentar la tarea: Activar el interés (modo sorprendente, curioso, incierto... suscitar dudas o problemas. B. Forma de presentar la tarea: relevancia del contenido (relacionar con ideas previas, mostrar ejemplos, anécdotas...) C. Organizar actividad de aula: grupos cooperativos (distribuir roles que cambien, corresponsabilidad en el aprendizaje). D. Organizar actividad en aula: Favorecer la autonomía (dar opciones de elección, no usar métodos muy directivos). E. Mensajes del profesor: Orientar la atención (hacia el proceso más que al resultado, feedback: toma conciencia aprendizaje, aunque haya errores confío en ti). F. Mensajes del profesor: Enseñar a posta que la inteligencia es modificable, los resultados son por causas internas, modificables y controlables, qué factores motivan o no el aprendizaje. G. Modelado del profesor: Servir de ejemplo en los valores de convivencia y en las reacciones y acciones deseadas. H. Sobre la evaluación: perspectiva "evalúa": es una ocasión para aprender y mejorar, mostrar lo que se debe corregir, informar: resultados + autoconfianza y publicación de resultados en privado.
Estrategias de apoyo
Al servicio de la sensibilización hacia las tareas de aprendizaje. motivación actitudes afectos
Los alumnos de alto rendimiento ponen en marcha una gran variedad de estrategias de aprendizaje de manera intencional.
Conocen los objetivos de la asignatura, planifican su tiempo, indagan el motivo de la equivocación para evitar futuros errores, adaptan su modo de trabajar las exigencias de los diferentes profesores y materias, están dispuestos a aprender nuevos procedimientos para estudiar, tienen autocontrol y autoconocimiento de sus facultades, procuran un espacio adecuado, se dan tiempo suficiente para estudiar, cuentan con habilidades de interacción social, tienen un amplio conocimiento de fuentes de información y adecuados criterios de búsqueda como su procesamiento y la información Se dirige a un aprendizaje profundo
30 Puedo hacer arreglos musicales combinando instrumentos y voces 31 Percibo mis sensaciones físicas 32 Bailo bien y con gracia 33 Mis sensaciones físicas me ayudan a percibir situaciones y tomar decisiones 34 Soy hábil jugando con objetos con las manos o los pies 35 Expreso lo que siento con mímica y empleando mi cuerpo
Corporal/Kinestésica
¿Qué entendemos por ALTAS CAPACIDADES?
Datos del Ministerio (2020) han identificado en España 39.173 alumnos con necesidades educativas asociadas a su alta capacidad. En 2021, 40.916 (4%). Cuando realmente deberíamos poder diagnosticar entre un 10 o 15%. (Javier Tourón, 2022)
Autorregulación segun ZIMMERMAN
Es un proceso formado por pensamientos auto-generados, emociones y acciones que están planificadas y adaptadas cíclicamente para lograr la obtención de los objetivos personales. Es el control que el sujeto realiza sobre sus pensamientos, acciones, emociones y motivación, a través de estrategias personales para alcanzar los objetivos que ha establecido. Planificación v Ejecución v Auto-reflexión v ...
Teoría psicométrica (Alfred Binet):
Es una de las más pragmáticas, empíricas y generales. ❖ La inteligencia es la suma de una gran variedad de procesos mentales que determinan en conjunto el funcionamiento inteligente CI= Edad mental/ Edad cronica
los estilos de aprendizaje son
Estilo Activo: las personas con este estilo se involucran de manera plena y sin prejuicios en experiencias nuevas, son intolerantes a plazos prolongados, prefieren los resultados inmediatos. Son de mente abierta, con un nivel bajo de escepticismo. Estilo reflexivo: las personas con este estilo tienden a considerar sus experiencias y oportunidades desde diferentes perspectivas, reúnen datos, los analizan meticulosamente para llegar a conclusiones sólidas. Estas personas consideran todas las alternativas posibles antes de emprender una tarea. Estilo teórico: son personas que proceden por etapas lógicas, por lo que ajustan sus observaciones y experiencias a teorías lógicas y complejas. Tienden a analizar, sintetizar, buscar la racionalidad y la objetividad en todo. Pragmáticos. A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente; les aburren e impacientan las largas discusiones sobre una misma idea.
Los procesos de aprendizaje
Grandes actividades mentales que estan implicadas en el acto de aprender. No son independientes > trabajan de forma conjunta
"Flow"
La autonomía, la participación, la toma de decisiones y el ritmo de aprendizaje llevan al "Flow". El fow es lo intermedio de talento y habilidades medias y dificultades medias.
TEORIA CONDUCTISTA mot externa
Motivar es incentivar e incentivar es ofrecer refuerzos externos para el sujeto
teoría de la motivacion Maslow - Teoria humanista
NECESIDAD DE SER de autorrealización de apreciación estética de logro intelectual necesidad de autoestima de pertenencia y amor de seguridad fisiológicas NECESIDAD DE DEFICIENCIA (Defecto o imperfección que tiene una cosa, especialmente por la carencia de alg) PARA PODER MOTIVAR ES NECESARIO QUE EL ALUMNO TENGA CUBIRTAS LAS NECESIDADES INFERIORES
T de reduccion del impulso- PRINCIPIO HOMEOSTATICO Teoria conductista
Necesidad v impulso (energía biológica inespecífica) v Acción v Reducción del impulso v Necesidad v ....
Estrategias de aprendizaje
Operaciones intencionales que el estudiante activa para conseguir una meta.
1. Gardner (1993) y Krechevsky and Seidel (1998) han derivado algunos principios para la evaluación en clase:
a) La evaluación debe estar contextualizada. La inteligencia no se puede evaluar en abstracto. Debe estar incrustada en actividades reales, significativas y reflejar las competencias mostradas por los profesionales reales en el campo. Hay una ligera línea entre el currículum y la evaluación. Se enfrenta a los estudiantes a trabajos auténticos -realizando proyectos que tienen importancia no sólo en la escuela sino en el mundo fuera de la escuela. b) La evaluación debe proporcionar la ocasión de demostrar entendimiento. Los portafolios deben ser ejemplos de las diversas formas en que se permite a los estudiantes la elección y la flexibilidad en las formas de expresar su conocimiento y pensamiento. c) La evaluación debe ayudar al desarrollo de las inteligencias de los estudiantes. Las inteligencias son educables. La colección de trabajos de los estudiantes, incluso a través de años, provee una forma de examinar este desarrollo. d) La evaluación es una parte fundamental del proceso de aprendizaje. Este principio reconoce el rol activo del estudiante en el proceso de evaluación, como en la autoevaluación.
Tecnicas de aprendizaje - motivación
atención causal: atribuir fracaso a la falta de esfuerzo búsqueda de éxito: programar para el éxito orientación a la meta: dirigir el aprendizaje a la acción y a la tarea valor intrínseco: participación afectiva en el aprendizaje, decisiones autónomas, feedback inmediato autoeficacia: curiosidad epistémica: crear conflicto, desafío, disonancia e incertidumbre, estimular la Fantasía autor refuerzo:
Tecnicas de aprendizaje - atención
atención global: exploración atención selectiva: fragmentación combinación, subrayado atención sostenida: meta atención: conocer y controlar los factores determinantes de la atención
Estrategias de aprendizaje
cuestionario de estrategias de trabajo autónomo (CETA) SUBTITULOS Ampliación: búsqueda de elaboración de materiales y actividades complementarias de ampliación del material propuesto por el profesor. Colaboración: implicación en tareas grupales y de relación. Conceptualización: elaboración de esquemas como resúmenes, mapas conceptuales, etcétera Planificación: planificación de tiempos y programas de las tareas. Preparación exámenes: estrategias de estudio, selección de puntos importantes y de actividades de repaso participación: asistencia, participación, aclaración de dudas, tutoría, etc
Estrategias de procesamiento
destinadas a la codificación, comprensión, retención y reproducción de la información para elaborar un aprendizaje significativo. Repetición Selección Organización Elaboración
Estrategias metacognitivas
destinadas a planificar cómo supervisar y controlar la acción de las tres anteriores reflexión control
Binet y Simon (1905)
elaboran la primera prueba de medida de la inteligencia,entiendo esta como una capacidad general. Estos autores construyen también una unidad de medida de la inteligencia, la edad mental (EM) para elaborar posteriormente otra medida, el cociente intelectual (CI) que es el resultado de dividir la edad mental por la edad cronológica.
la personalidad
es la forma habitual de comportamiento de un individuo, tanto en su manifestación externa como en su experiencia privada es un rasgo estable o una respuesta situacional?
La autorregulación
la autorregulación no es una capacidad inata, sino que se puede desarrollar por la practica, en forma proactiva, permitiendo transformar habilidades mentales, motivacionales y afectivas en habilidades de estudio.
La inteligencia
no es ni heredada ni aprendida
Cuál es el mejor rendimiento académico?
no existen mejores estilos y estrategias de aprendizaje. La combinación exitosa de ambos viene dada por cómo se hace, No necesariamente por lo que se hace. La cuestión es diferenciar cuando un mismo procedimiento ejemplo resumir un texto, se usa de modo técnico entre ( rutinario, sin planificación y control) y cuando se utiliza de modo estratégico orientado por un estilo de aprendizaje definido.
v Teoría de la reducción del impulso de Hull:
o Basada en las explicaciones homeostáticas. o El impulso y el incentivo son dos de los factores clave de la motivación animal y humana. o El impulso es un elemento energizante inespecífico de la conducta. o La fuerza de la conducta es el resultado del hábito o asociación aprendida (H) de tipo específico entre el estímulo y la respuesta, y del impulso o drive (D), que es una energía de tipo biológico y de carácter inespecífico que constituye un elemento activador de la respuesta o conducta. (características emocionales siempre presente en el organismo y relativamente independiente del estímulo). o Ambos factores se combinan para determinar la conducta manifiesta. E= H x D. o El impulso es la energía y el hábito la dirección
Teorias cognitivistas MOTIVACIÓN DE LOGRO MCCELLAND Y ATKINSON
o Defiende la existencia de un motivo general de logro específicamente humano y propone un modelo motivacional organizado de forma algebraica. o La motivación de logro es el resultado de dos necesidades contrapuestas: necesidad de obtener éxito y de evitar el fracaso. o Si la motivación hacia el éxito es mayor entonces la motivación es positiva dirigiendo la motivación a la realización. o Si el miedo al fracaso es mayor que la necesidad de éxito la motivación va a ser negativa y dirige a no actuar. o La probabilidad estimada de éxito, o fracaso, depende del grado de dificultad de la tarea; si la tarea es difícil la probabilidad percibida de éxito es pequeña. o Factores: disposición hacia (personalidad), probabilidad estimada (dificultad tarea) y valor de incentivo (recompensa). o Los alumnos persisten en la tarea si experimentan pequeños fracasos. El éxito fácil disminuye su motivación de logro. Además, se desmotivan por el fracaso, pero se sienten estimulados por el éxito.
algunos factores
o El feedback atribucional tiene un gran efecto positivo en la autorregulación del aprendizaje y en los resultados de este. o Una atribución del éxito a causas internas y estables mantenga las expectativas de éxito en el futuro, mientras que, si es inestable, no se esperan idénticos resultados en el futuro. o En las situaciones de fracaso, las atribuciones más adaptativas son las inestables y controlables. o "indefensa aprendida" (Peterson et al., 1993) sucede cuando el sujeto asume la incontrabilidad de las causas que originaron los fracasos, se desencadena un patrón atribucional que suele mostrarse en gran parte de los alumnos con un historial repetido de fracaso escolar.
Ø Teorías humanistas: v Teoría de la motivación de Maslow (1968).
o El principio fundamental que subyace al desarrollo de la persona en su búsqueda de la autorrealización es la satisfacción de necesidades. o Maslow establece siete necesidades básicas ordenadas jerárquicamente (el sujeto solo podrá estar motivado por satisfacer una necesidad superior cuando haya satisfecho las necesidades anteriores. o En el ámbito escolar: si la necesidad de aprender es una necesidad de orden superior solo estarán motivados aquellos alumnos que tengan satisfechas las necesidades de deficiencia.
Ø Teoría triárquica (Sternberg, 1985): v Tres grandes tipos de inteligencia:
o Inteligencia componencial o analítica: Relacionada con los componentes individuales de la inteligencia (meta componentes, componentes de ejecución y los componentes de adquisición del conocimiento). Referida tanto a los mecanismos mentales para planificar y ejecutar la realización de distintas tareas. Es la capacidad para comprender ideas y resolver problemas abstractos que requieren el análisis simultáneo de varios elementos (relacionada con el rendimiento académico). o Inteligencia práctica: Relacionada con la capacidad para resolver problemas concretos, de la vida diaria y de adaptarnos al medio. El comportamiento inteligente para un determinado contexto puede implicar la adaptación al entorno, la modificación de este para hacerlo más adecuado a las propias capacidades o intereses, o la selección de otro entorno que cumpla mejor estas condiciones. o La inteligencia creativa está definida por la capacidad para descubrir, crear e inventar nuevas ideas y productos. Se manifiesta en personas tales como inventores, investigadores, creadores publicitarios, etc. v Estos tres tipos de inteligencia se aplican a su vez a diferentes contenidos (verbal, numérico o figurativo) aunque los procesos o componentes (analítico, práctico y creativo) parecen explicar más los contenidos. v Son relativamente independientes, o al menos tienen más de diferente que de común entre ellas.
v Teoría del aprendizaje autorregulado y el control de la acción:
o La falta de recursos cognitivos y emocionales adecuados son la causa de la desmotivación y del bajo rendimiento (afectan durante la realización de la tarea principalmente). o Entre la decisión de lograr una meta y la realización de las actividades para lograrla median una serie de procesos cognitivos, metacognitivos y afectivos, cuyo control puede facilitar o impedir su consecución. o Los sujetos autorregulados son aquellos que controlan sus procesos cognitivos, planificando la acción, organizándose, autoinstruyéndose, autorreforzándose... y seleccionan entornos y situaciones que optimizan su aprendizaje, antes, durante y después de este proceso. o La motivación es causa y consecuencia del rendimiento académico, se influyen recíprocamente, La motivación está en función del autoconcepto del alumno y del ambiente global de aprendizaje que diseña y desarrolla fundamentalmente el profesor en el aula.
El contenido de las metas:
o Las metas surgen tanto del individuo como del contexto en el que se encuentra, ya que, en muchas ocasiones, esas metas vienen determinadas y definidas por el contexto social. o Las actividades de enseñanza y aprendizaje tienen lugar en un contexto social definido por expectativas y por reglas sociales que regulan el día a día en el aula. o Wentzel señala que, si se analiza el contenido de las metas de los estudiantes, estos pueden desear alcanzar objetivos académicamente relevantes, como aprender y obtener buenas calificaciones, pero también persiguen objetivos sociales (hacer amigos, divertirse, cumplir las normas sociales...)
v Los tipos principales de inteligencia son:
o Lingüística. Consiste en la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados com- plejos. Los escritores, los poetas, los periodistas, los oradores y los locutores presentan altos niveles de inteligencia lingüística. o Lógico-matemática. Capacidad para el cálculo numérico, evaluar pro- posiciones e hipótesis y efectuar operaciones matemáticas complejas. Los científicos, los matemáticos, los contadores, los ingenieros y los analistas de sistemas poseen un profundo manejo de la inteligencia lógico-matemática. o Espacial. Capacidad de orientarnos en el espacio, como lo hacen los pilotos, los escultores, los pintores y los arquitectos. Permite al individuo percibir imágenes externas e internas, transformarlas o modificarlas y producir o interpretar información gráfica.
v Los tipos principales de inteligencia son:
o Musical. Presente en los individuos sensibles al ritmo, al tono y a la armonía. Entre ellos se incluyen los compositores, los directores de orquesta, los músicos o los críticos musicales. o Corporal-kinestésica. Capacidad para manipular objetos y desarrollar las habilidades físicas. La poseen quienes dominan el cuerpo y sus movimientos Se manifiesta en los atletas, los bailarines, los cirujanos o los artesanos. o Intrapersonal. Capacidad de conocer y reflexionar sobre nosotros mismos, con la finalidad de conocer mejor tanto nuestras propias capacidades como nuestra personalidad. De esta forma el individuo puede desarrollar estrategias, elegir situaciones o tomar decisiones que le supongan una mayor adaptación al medio. o Interpersonal. La inteligencia interpersonal está por su parte relacionada con las habilidades para comprender y relacionarse con otras personas y adaptarse al mundo que nos rodea. o Es la teoría que mayor impacto ha tenido en el ámbito educativo:
v Las orientaciones de meta: La teoría de Dweck y Elliot.
o Orientación a meta= patrón integrado de creencias que conduce a diferentes modos de aproximarse, implicarse y responder a las situaciones de logro. o Dos modos distintos: 1. Orientándose hacia el aprendizaje. 2. Orientándose hacia el rendimiento. o Los alumnos que centran su atención en las metas de aprendizaje intentan mejorar su propia competencia, desarrollar nuevas habilidades y superar retos (motivación intrínseca). o Los alumnos que establecen metas de rendimiento están atentos a resultados como tener éxito, quedar bien, buscar el reconocimiento o evitar el fracaso (motivación extrínseca). o ¿Cuál es la base de la diferencia de estos dos modos? 1. Concepción de los individuos de inteligencia: Para los individuos que establecen metas de aprendizaje la inteligencia se concibe como un conjunto de conocimientos y habilidades que pueden mejorarse como resultado del esfuerzo y del aprendizaje. Quienes establecen metas de ejecución consideran la inteligencia como algo estable que se manifiesta en los resultados de la ejecución. 2. La atribución causal de los resultados (Locus de control): Los sujetos con metas de aprendizaje tienden a atribuir los éxitos a causas internas como la competencia o el esfuerzo y los sujetos que establecen metas de ejecución tienden a atribuir sus éxitos a causas externas e incontrolables como la suerte o la dificultad de la tarea. Cualquier situación que facilite la percepción de la propia competencia mejorará la motivación intrínseca. Las situaciones que posibilitan esta experiencia son aquellas que proporcionan al sujeto un nivel de desafío óptimo, por no ser muy fáciles ni muy difíciles de acuerdo con la competencia percibida.
v Teoría de la atribución causal (weiner,2005):
o Parte de dos supuestos: 1. La persona necesita comprender y dominar el ambiente que les rodea y su propia vida, para hacer que ambos sean más predecibles y controlables. 2. Tratan de comprender, particularmente, los determinantes causales de la propia conducta y de la de los demás. o Define las causas como "construcciones generadas por el que percibe, sea actor u observador, para tratar de explicar la relación entre una acción y un resultado". Matizando que esta adscripción causal no especifica por qué se ha realizado una acción, sino por qué un resultado ha tenido lugar. CAUSA PERCIBIDA dif a CAUSA REAL
v Implicaciones educativas de la teoría triárquica:
o Se llevaron a cabo una serie de estudios experimentales para comprobar si los estudiantes que son enseñados de una forma que se ajusta a su patrón de capacidades (analíticas-prácticas-creativas) rinden más que aquellos que se les enseña de forma que no se ajusta a su patrón de capacidades. 1. Los estudiantes se clasificaron en diferentes grupos de capacidad: con altas puntuaciones en la inteligencia analítica, con alta inteligencia creativa, alta inteligencia práctica, alto en las tres capacidades y bajo en las tres capacidades. 2. Cada grupo recibía un método de enseñanza predominante o una combinación de los tres, también se empleó una evaluación analítica, creativa o práctico. 3. Los resultados pusieron de manifiesto que los estudiantes que fueron enseñados y/o evaluados según sus capacidades, tuvieron mejor rendimiento que los que no. 4. Esto plantea la cuestión. ¿Los estudiantes deben ser enseñados según sus puntos fuertes mejor que sus puntos débiles? La respuesta es no. Debemos enseñar de acuerdo con ambos, aprovechando sus fortalezas y compensando sus debilidades. o Varios estudios demuestran también que los estudiantes situados en la condición en la que se combinaron los métodos analítico, práctico y creativo, tuvieron un mejor rendimiento que los estudiantes que recibieron un solo método.
Estrategias personalización
potencia en la relación de los nuevos contenidos con la experiencia o conocimientos previos. Pensamiento crítico creatividad transferencia
Técnicas de aprendizaje
procedimientos y actuaciones concretas para materializar las estrategias.
Los alumno de alto rendimeiento tienen mayor preferencia por estilos
reflexico y téorico.
que es el aprendizaje autorregulado?
un proceso de construcción activo por el cual los estudiantes eligen metas de aprendizaje e intentan monitorear, regular y controlar su cognición, su motivación y su conducta guiados por metas personales y por el contexto. Estas actividades pueden mediar la relación entre los individuos, el contexto y los logros.
Ø Elementos comunes:
v Adaptación. + v Aprendizaje.
Ø La inteligencia es la capacidad:
v De dar respuestas que son ciertas u objetivas (E.L. Thorndike). v Para desarrollar el pensamiento abstracto (L.M. Terman). v De adaptarse al medio (S. Covin). v De adaptarse a situaciones reales relativamente nuevas (R. Pintner). v De adquirir conocimientos y los conocimientos que se poseen (V. Henmon). v De adquirir capacidades (H. Woodrow). v Para aprender o sacar provecho de la experiencia (W.F. Dearborn). v Un mecanismo biológico por el que los efectos de una complejidad de estímulos son presentados al unísono, dando lugar a algún tipo de efecto unificado en la conducta (J. Peterson)
Teoría del factor general de la Inteligencia
v El primer investigador en el campo de la inteligencia que elabora una teoría científica y comprensiva sobre la estructura de la inteligencia dentro de la teoría psicométrica fue Charles Spearman. v Elaborada siguiendo la técnica de análisis factorial: Existe un factor general (G) y una serie de factores específicos responsables de la realización en tareas muy concretas. v La inteligencia es un rasgo unitario de carácter general que se posee en mayor o menor medida. Ser inteligente depende de poseer dicho rasgo (si eres inteligente para resolver una tarea también lo eres para resolver otras y quien no es capaz de desenvolverse bien en un campo tampoco lo es para desenvolverse en otro).
· Teorías de la motivación: Ø Teorías conductistas:
v Origen: sobre todo en la motivación motivacional. v Los elementos explicativos se encuentran dentro y fuera del sujeto (estos últimos adquieren mayor relevancia).
· Teorías de la motivación:Teorías conductistas:
v Origen: sobre todo en la motivación motivacional. v Los elementos explicativos se encuentran dentro y fuera del sujeto (estos últimos adquieren mayor relevancia). v Teoría de la reducción del impulso de Hull: o Basada en las explicaciones homeostáticas. o El impulso y el incentivo son dos de los factores clave de la motivación animal y humana. o El impulso es un elemento energizante inespecífico de la conducta. o La fuerza de la conducta es el resultado del hábito o asociación aprendida (H) de tipo específico entre el estímulo y la respuesta, y del impulso o drive (D), que es una energía de tipo biológico y de carácter inespecífico que constituye un elemento activador de la respuesta o conducta. (características emocionales siempre presente en el organismo y relativamente independiente del estímulo). o Ambos factores se combinan para determinar la conducta manifiesta. E= H x D. o El impulso es la energía y el hábito la dirección
Ø Modelo de efectos recíprocos (Guay, 2003):
v Un primer autoconcepto afecta sobre el posterior rendimiento académico y este rendimiento afectaría al siguiente autoconcepto. El autoconcepto académico de un curso predice el rendimiento en el siguiente, por su parte, se puede pronosticar con cierta precisión el autoconcepto académico a partir del rendimiento previo.
J. Alonso Tapia
Ø "¿Qué puedo hacer para que mis alumnos se esfuercen por aprender?" Influye el contexto, alumno y profesor v Características: o Personales del alumno: 1. ¿Qué consecuencias? (metas + interés). 2. ¿Podré conseguirlo? (expectativas). 3. ¿Qué tengo que hacer? (competencias + autorregulación). 4. ¿Cuánto me costará? (esfuerzo + tiempo). o Contexto: o Profesor: 1. El agente motivador por excelencia es el profesor. - Efecto pigmailion de Jacobson
· Psicología humanista:
Ø Allport, Rogers y Maslow. Ø La motivación nace de la libertad de elección de los individuos y de la necesidad personal de autorrealizarse con base a su propia personalidad. v La personalidad de cada uno (singular y distinta) se caracteriza por poseer una fuerza dinámica y motivacional que le impulsa a la búsqueda y desarrollo de su identidad, a su autorrealización (Sampascual,2007). v Los humanistas establecen una jerarquía de necesidades, cuya progresiva satisfacción va a permitir que el sujeto realice su propio proyecto de vida y llegue a ser la persona que potencialmente puede ser.
Conductismo
Ø El condicionamiento, el incentivo o refuerzo y el impulso, adquieren un carácter explicativo para entender el desarrollo de las conductas motivadas. Ø La motivación se inicia en las necesidades del organismo (provocan un drive o impulso) que orientan la conducta hacia la obtención de un incentivo que satisfaga la necesidad (Sampascual,2007). v Todos los incentivos tienen una característica común: Motivar es incentivar e incentivar es ofrecer refuerzos externos para el sujeto. Ø La motivación es fundamentalmente externa o extrínseca. Ø Origen: En las explicaciones homeostáticas (motivación=proceso de reequilibración). v Ante una carencia del individuo surge en éste un estado de necesidad que le impulsa a manifestar una determinada conducta con el objetivo de obtener un incentivo que cese dicho estado. v Esta teoría ha sido apoyada desde otras corrientes como las instintivas o psicoanalíticas.
El autoconcepto y dif con autoestima
Ø Es un constructo de enorme capacidad predictiva con relación al rendimiento académico y con gran poder mediador entre las distintas variables motivacionales que se contemplan en el funcionamiento psicológico del proceso de aprendizaje. Ø Tiene un valor predictivo: hace referencia al conjunto de ideas, concepciones y opiniones organizadas que el sujeto tiene acerca de sí mismo, a la percepción del alumno acerca de su propia capacidad para llevar a cabo determinadas actividades y tareas escolares o a concepción que el alumno tiene de su capacidad para aprender o para rendir en una tarea académica. Ø La autoestima recogería la valoración personal y subjetiva que el sujeto realiza de esta descripción a modo de juicio o valoración. A su vez esta valoración suele provocar en el sujeto una serie de emociones y sentimientos hacia sí mismo y hacia sus logros o fracasos que condicionan e influyen en el rendimiento de los alumnos. Autoconcepto: es descriptivo. Ideas, concepciones y opiniones organizadas que el sujeto tiene de sí mismo. Autopercepción de la capacidad para realizar una tarea. Autoestima: es valorativo. Juicio personal y subjetivo del autoconcepto, que provoca emociones hacia uno mismo y hacia sus logros o fracasos.
· ¿Qué es la motivación?
Ø Es un constructo explicativo de mucha importancia (es uno de los factores más importantes del rendimiento) para el aprendizaje junto con los conocimientos previos que tiene el alumno cuando llega a la situación de aprendizaje y la inteligencia. Ø La motivación, independiente de las variables como la inteligencia, ayuda a entender las causas de los logros de los alumnos (dos alumnos con mismo nivel intelectual, aquel más motivado es el que tendrá mayor rendimiento). Ø La motivación es aquello que activa y orienta la conducta (Woolfolk y McCune, 1980). La activación de la conducta sin una meta determinado no es suficiente para definir la motivación. v Si añadimos una meta definida a la activación de la conducta, se define la motivación. v Además de activar y orientar la conducta hacia un objetivo, la conducta nos permite persistir en las tareas y la adquisición de las recompensas. ACTIVA ORIENTA MANTIENE
Cognitivismo
Ø Las concepciones cognitivas de la motivación parten del supuesto de que las personas no responden de forma automática a los estímulos externos, sino que son las cogniciones relativas a esos estímulos las que explican la conducta motivada. Ø Percepciones, atribuciones y expectativas, se convierten en factores explicativos de la motivación. Ø Las fuentes de la motivación se sitúan por consiguiente dentro del individuo, por lo que este tipo de motivación se ha considerado una motivación intrínseca.
cognitivismo
Ø Las concepciones cognitivas de la motivación parten del supuesto de que las personas no responden de forma automática a los estímulos externos, sino que son las cogniciones relativas a esos estímulos las que explican la conducta motivada. Ø Percepciones, atribuciones y expectativas, se convierten en factores explicativos de la motivación. Ø Las fuentes de la motivación se sitúan por consiguiente dentro del individuo, por lo que este tipo de motivación se ha considerado una motivación intrínseca.
Estrategias psicoeducativas para la mejora del autoconcepto:
Ø Oportunidad de participar: v Actividades activas dinámicas. v Clima libre de amenazas. v Todas las opiniones son valoradas. Ø Expresión de sentimientos: v No juzgar o minimizar lo que sienten. v Aula como espacio emocional. Ø Probabilidad de éxito: v Ajustar la dificultad de la tarea. v Amortiguar las comparaciones sociales.
Las fuentes de información:
Ø Procesos de comparación personal y social: A través del primero, el sujeto compara e interpreta los resultados obtenidos en un área con los obtenidos anteriormente en la misma o en distintas. El segundo hace referencia a que las personas utilizamos a otro sujetos significativos de nuestro entorno como marco de referencia en la formación de autoevaluaciones. Ø Observación de la propia conducta: Suele ser una de las informaciones más relevantes en la formación del autoconcepto, si bien se debería tener en cuenta el grado de dependencia del sujeto con respecto a su medio. Tengamos en cuenta que las personas tenemos distintas capacidades propioceptivas y de análisis de las situaciones personales, las cuales están claramente influidas por rasgos distintivos de personalidad y van a influir poderosamente en la interpretación que hagamos de ellas. Ø Las sensaciones y los estados afectivo-emocionales propios vividos con anterioridad, puedes influir en la formación del autoconcepto. Es probable que aquellas experiencias que han sido asociadas a sentimientos y emociones intensas dejen una huella mayor en la construcción de nuestro autoconcepto, dotando de una mayor significatividad a aquellas.
Autoconcepto académico:
Ø Se comporta como el mejor predictor del rendimiento en esa área, mientras que el autoconcepto global no obtiene significación estadística en la predicción. Ø Autoeficacia: Juicio sobre las propias capacidades para ejecutar acciones que permitan alcanzar la meta. Ø El autoconcepto social es el mejor predictor del esfuerzo, aunque no tenga gran significación con el rendimiento.
Dos mentalidades
Ø Todos tenemos ambas mentalidades, aunque suele haber una más predominante. Ø Aparecen según el contexto y el momento, se sabe cuál despierta por las reacciones. Ø Mentalidad fija: La tiranía del ahora. Ø Mentalidad de crecimiento: El poder del todavía no. v Esto resultada un fracaso ya que, con la mentalidad fija se hacen trampas y se comparan con otros peores. Y con la mentalidad de crecimiento buscan alternativas, se esfuerzan y se motivan más. Ø Educar una mentalidad de crecimiento: v Alabar con sabiduría el proceso: o No solo el esfuerzo, más enfoque, estrategias y perseverancia. o No focalizar en: La inteligencia, la recompensa y el cumplir lo que se ha exigido que se haga. v Cambiar nuestra propia mentalidad como padres: o Reconocer mis errores, no ocultarlos por miedo. o Hablar de mis procesos. MENTALIDAD FIJA MENTALIDAD DE CRECIMIENTO
Los 4 elementos del autoconcepto: Damon y Hart (1982)
Ø Yo físico: formado por las percepciones sobre las características personales y materiales. Predominante en la etapa de educación infantil. Ø Yo activo: Esta vinculado a las conductas, habilidades personales en relación con las de los demás. Es propio de los primeros cursos de educación primaria. Ø Yo social: Importancia a la posición y su estatus en el grupo al que pertenece, las relaciones que establece con sus iguales y los afectos que los demás le profesan. Propio en la preadolescencia. Ø Yo psicológico: Conforme el sujeto abandona la adolescencia se va formando una identidad propia, en núcleo principal del autoconcepto lo constituirán los rasgos personales relacionados con componentes de tipo psicológico como los valores, las creencias, la filosofía personal de su vida, actitudes o pensamientos.