Pedagogika - státnice

Jenská škola

- 10 školních let rozdělil Petersen do čtyř věkových skupin - každá má vypracovaný týdenní plán učiva, výuka se však neuskutečňuje v tradičních vyučovacích předmětech a hodinách, ale v tzv. kurzech - povinných a volitelných - odpadá také klasifikace známkami, žák je hodnocen formou „charakteristiky" - rytmický týdenní program skupiny, vyvážené střídání pedagogických situací (rozhovor, práce, hra, slavnost)

Winnetská soustava

- měla překonat nedostatky daltonského učebního plánu - učební látka byla rozdělena na 2 části - první část, měl každý žák absolvovat individuálně svým tempem jako v daltonském plánu, druhou část, založenou na praktických úkolech ze života, řešil žák ve skupinové spolupráci

Waldorfská škola

- patrně nejznámější model alternativního školství - výchova má jedinci poskytnout maximum svobody k rozvoji individuálních vnitřních sil a schopností, jimiž by přispěl k vytvoření nové společnosti - waldorfská škola usiluje o max. rozvoj aktivity žáků - klade důraz na estetickovýchovné předměty, na pracovní a jazykovou výchovu - ve shodě s teozofickými východisky hraje význ. úlohu i výchova náboženská v duchu křesťanské morálky - ruší se tradiční vyučovací hodiny, vzdělávací činnost probíhá v urč. časových blocích ( = epochy) - osnovy neexistují, o obsahu vyučování svobodně rozhoduje učitel spolu se žáky - místo známkování se výsledky hodnotí „charakteristikami" žáků s doporučením pro další rozvoj - silným výchovným činitelem je celková pozitivní atmosféra školy a učitelova osobnost

postavení rodiny mezi výchovnými činiteli

- rodiče jsou nejdůležitějšími vychovateli, všichni ostatní vychovatelé mohou pouze doplňovat to, čeho ve výchově dosáhli rodiče, - rodiče nejsou odpovědni jen za výchovu svých dětí v rodinném prostředí, ale za jejich výchovu vůbec - předpokladem úspěšné rodinné výchovy je dobrý společný životní způsob rodičů a dětí = nápodoba - jádrem životního způsobu jsou společné hodnoty, normy života, osobnostní ideály... - děti se učí ze všeho co vnímají, a co bez ohledu na to, jestli je to dobré nebo zlé, - čím stabilnější a harmoničtější je kultura rodičů.., tím méně je třeba děti přímo vychovávat - Základní potřeby dětí - potřeba bezpečí, uznání, rozvíjet se (získat vědomosti), být aktivní a výkonný, být pochopen - na výchově dětí se kromě rodičů a školy podílejí ještě světské a církevní organizace, sportovní, zdravotnické, ekologické, odborové a další organizace, hromadné sdělovací prostředky (televize, rozhlas, tisk),...

Montessoriovská škola

- rozhodujícím činitelem, který může zajistit svobodný a spontánní rozvoj dítěte je vhodné prostředí - zvláštní postavení zaujímá tzv. kosmická výchova - smyslem je poskytovat dětem povědomí o vzájemných vazbách člověka a jeho prostředí - odpovědnost. Využívá k tomu projektové vyučování - témata „co roste v lese", „naše rodina" apod. - v tomto směru volí M. jak didaktické pomůcky, tak způsob práce s nimi - veškerá dětská činnost je individualizována, dítě si zaměstnání volí, pracuje svým tempem, podle svých představ a záměrů - tím se mění i úloha učitele - má připravovat vhodné podmínky, nezasahovat do činnosti dítěte, spíše je pouze pozorovat a učit se od něho jeho specifickým přístupům, přáním a potřebám a stále vyhledávat účinnější konstelaci podmínek k optimální stimulaci dětského rozvoje

Daltonský učební plán

- veškeré studium se zakládá na samostatném učení žáků za použití vhodných pomůcek - ruší se rozdělení tříd podle věku - pro jednotlivé předměty se zřizují odborné pracovny a laboratoře, vybavené vhodnými pomůckami a knihovnou - celoroční látka se rozděluje na měsíční úkoly, které žáci plní podle vlastního programu a každý svým tempem (samostatná práce s penzem)

Freinetova moderní škola

- zakladatel Celestin Freinet (1896-1966) byl nadšeným učitelem, který po celý život hledal pro své žáky stále vhodnější a účinnější metody, jak je co nejlépe rozvinout - na své elementární škole, kde působil, uplatňuje nejrozmanitější prostředky, kterými by oživil a aktivizoval činnost žáků - princip aktivnosti - základ, jde o aktivitu pracovní, práce má uspokojovat přirozené potřeby žáků, jako je potřeba vyjádřit se, komunikovat a tvořit - celá výchova má probíhat v radostné a tvůrčí atmosféře, škola má být místem uspokojení z práce a jejích výsledků - činnost dětí je individualizována, ale má vést ke kooperaci, která napomáhá vytvářet školní společenství - školní tiskárna - stojí v centru, umožňuje tisk „svobodného textu" tj. nejrozmanitějších projevů žáků, z nichž se postupně utváří „kniha života" dané školy - kromě toho organizuje Freinet ankety, konference, umělecké aktivity, činnosti sběratelské, řemeslnické a technické kroužky, exkurze atd. Inovace v současné škole spočívají spíše v jiných typech výuky, projektová výuka, skupinové vyučování kooperativní výuka (ve skupinkách, žáci spolu spolupracují), problémová výuka, otevřené vyučování (poskytneme žákům větší svobodu ve výuce, neřídíme každý krok žáka, ale spíše ho podporujeme, aby si vytvořil svoje učební prostředí) a informační technologie ve výuce.

rysy autentického učení

1) tvorba - nikoliv reprodukce 2) badatelská činnost 3) výsledkem je produkt

funkce rodiny

1. Funkce biologicko-reprodukční Děti jsou pokračováním života rodiny a tím i společnosti. Dříve taky zajišťovaly pokračování rodinné profesní tradice. K oživení této tendence opět dochází v souvislosti s procesem privatizace služeb a výrobních činností. 2. Funkce socializačně-výchovná 3. Funkce ekonomicko-zabezpečovací Podstata spočívá v začlenění rodinných příslušníků do výrobní nebo nevýrobní sféry v určitých profesích, v místech s určitými nároky na pracovní síly, jejich kvalifikaci a podobně uspokojování. Zároveň je rodina tzv. mikroekonomickou jednotkou = má k dispozici určité finanční a materiální prostředky, které využívá, investuje, ukládá a tím více či méně přispívá ke stabilitě ekonomického systému společnosti. Rodiče jsou povinni ze zákona zabezpečit a uspokojit základní životní potřeby sebe, svého partnera a především svých dětí. Zajistit jim zdravý a plnohodnotný vývoj. 4. Funkce odpočinková a regenerace tělesných a duševních sil Jejich význam v současné společnosti spíše narůstá. Příčinou je změna způsobu životu, ale také posuny v hodnotových orientacích rodiny. Rodina se tak stává kompenzačním místem, kde jedinec po náročném hektickém dnu v převážně v práci nebo také ve škole, nachází klid a uspokojení. Děti někdy nacházejí toto centrum mimo rámec rodiny.

Česká škola a pedagogika 20. století - její tradice a mezinárodní souvislosti

1918 - vznik Československé republiky-snaha o demokratizaci školy a vzdělání. - zřízeny Školy vysokých studií v Praze a v Brně 1922 - Malý školský zákon - Pomohl zrušit rozdíly mezi osmiletou škol.docházkou v Čechách a šestiletou na Slovensku - přejata struktura školství z posledních desetiletí Rakouska-Uherska - uznal rovnost učitelů a učitelek před zákonem. 1939 - 1945 - československé školství zasaženo fašistickou ideologií 1946 - založena Pedagogická fakulta MU v Brně - po roce 1948 - odpovědnost za rozvoj školství přebírá KSČ a je zavedena školským zákonem důsledná koncepce jednotného školství v duchu marxisticko-leninské ideologie. - jednotná státní škola byla rozdělena na tři stupně: -1. stupeň - tvořila škola národní (1.-5. ročník), -2. stupeň - čtyřletá škola střední (6.-9.ročník, -3. stupeň tvořily školy povinné a výběrové- gymnázia, základní odborné školy (od r. 1954 školy učňovské). - po roce 1990 - změny ve školství; nové pedagogické směry (Waldorfská škola, Jenská škola, Freinetova „moderní škola") Významné osoby české pedagogiky: G. A. Lindner, TGM, Otakar Kádner, Otokar Chlup (Prof. pedagogiky na MU v Brně), Václav Příhoda (prof. pedagogiky a psychologie na UK v Praze) Gustav Adolf Lindner (1828-1887): • inspirován zejména Komenským, podle něj je třeba rozvíjet rozumové schopnosti a logické myšlení žáků Tomáš Garrigue Masaryk (1850-1937): • usiloval o reformu školství, dělal přednášky pro české učitelstvo, věnoval se politice, kultuře, náboženství, ruské otázce Rusko a Evropa Otokar Chlup (1875-1965): • zřídil Poradnu pro volbu povolání, zaměřil se na psychotechnický výzkum, na výzkum duševních projevů u dětí méně schopných, zřídil ústav pro experimentální pedagogiku, požadoval VŠ vzdělání pro všechny učitele Václav Příhoda (1889-1979): • snaží se o reformu ve školství, požaduje VŠ vzdělání učitelů, zabývá se experimentální pedagogikou • pobývá střídavě v Čechách a v USA

Alternativní přístupy a inovace ve vzdělávání: reformní školy, nové alternativy, inovace v současné škole

Alternativní výchova je obecný termín označující takové školní vzdělávání, které je odlišné od vzdělávání nabízeného státem nebo jinými tradičními institucemi Znaky alternativní výchovy: • přátelský vztah mezi učitelem a dítětem, ochota a schopnost učitele pozitivně děti motivovat, podporovat jejich kvality i originalitu a respektovat vývojové zvláštnosti (chyba je stupeň učení, ne přestupek) • spolupráce s rodinou dítěte (učitel zná možnosti pedagogiky, rodiče nejlépe své děti) • co nejaktivnější zapojení dítěte ve výuce, podpora spolupráce a rozvoj komunikace • pěstování odpovědnosti spoluúčastí dětí na rozhodování • propojování předmětů (k pochopení souvislostí a využitelnosti poznatků) • prostředí je uzpůsobeno dětem (pomůcky snadno přístupné v nízkých policích, dětská výzdoba) • vyučování bez zvonění, ale podle momentálního zaujetí či únavy dětí (proč končit uprostřed zajímavé činnosti a proč nedopřát oddech tam, kde je třeba) • slovní hodnocení Alternativní školy: - Souběžně s proměnami pedagogické teorie se v průběhu 20. st. objevují v Evropě i v USA pokusy o nový model školy, která by více než škola tradiční uplatnila moderní principy vzdělávání a výchovy mladé generace. - Kritika herbartovské školy: škola je pasivní, nedostatečně se obrací na dítě, drezúra - Všem směrům je společná: idea humanizace (pedocentrický přístup) idea demokratizace (i děti se mohou podílet) princip svobody (časem se zjistilo, že musí mít hranice

význam a možnosti autodiagnostiky učitele pro rozvoj žáků i svůj profesní rozvoj

Autodiagnostika učitele a její zdroje= významná učitelova diagnostická činnost, která ovlivňuje efekt a účinnost vyučování - sebereflexe= učitel diagnostikuje svoji činnost- vyvozuje závěry, které mají ovlivnit jeho budoucí činnost. Zdroje= otázky -pozorování -rozhovor -video -dotazník -deník -hospitace.

autoevaluace

Autoevaluace - vnitřní hodnocení školy napomáhá ke zkvalitnění a zefektivnění vzdělávání a výchovy ve škole. Vnitřní hodnocení školy je ukotveno v zákoně č.561/2004 Sb. (školský zákon) 1. Oblasti autoevaluace • materiální, technické, ekonomické, hygienické a další podmínky ke vzdělávání • průběh vzdělávání • školní klima a vzájemné vztahy s rodiči a místní komunitou • výsledky vzdělávání • řízení školy, kvalita personální práce, kvalita dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků • soulad realizovaného školního vzdělávacího programu s rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání 2. Cíle a kritéria autoevaluace Cílem autoevaluace školy je zjistit aktuální informace o stavu školy a tím získat podklady pro plánování a realizaci dalšího rozvoje školy. 3. Nástroje autoevaluace • rozbor dokumentace školy • rozhovory s učiteli, rodiči • dotazníky pro rodiče, žáky a učitele • srovnávací prověrky, dovednostní testy • hospitace

možnosti diferencované výuky v současné škole

Autorka článku nabízí 10 postupů, které jsou použitelné pro diferencovanou výuku žáků s různými předpoklady: 1. vytvořte příjemné prostředí - různé možnosti rozestavení židlí, posazení na koberci, různé možnosti osvětlení, 2. připravte si flexibilní rámcová zadání, nikoliv jeden pevný postup vhodný pro průměrnou úroveň vašich žáků - slabší žáci dostanou v rámci téže látky méně náročný úkol, 3. najděte 20 způsobů, jak hendikepovaným žákům zpřístupnit práci v laboratoři - nahrát předem vysvětlení, přidělovat žákům role, nechat žáky nahrát jejich pozorování apod., tyto postupy pak lze využívat opakovaně, 4. rozdělujte žáky do různých skupin v různých předmětech a situacích, skupinky proměňujte, 5. dejte žákům možnosti volby - jakou úlohu vypracovat za domácí úkol, jakou knihu přečíst ze seznamu doporučené literatury, pracovat na projektu sám nebo v týmu, 6. využívejte možnosti technologií - texty mohou být upraveny pro lepší pochopení nebo nahrány jako zvukový záznam, existují možnosti pro výuku gramatiky, jazyků apod. (velké možnosti se nabízejí při využití výuky ve formě „převrácené třídy", viz zde), 7. vytvořte přehled zadání pro každého žáka - např. pro samostatné čtení může mít každý žák určenu knihu podle svých zájmů a schopností, 8. určete stanoviště ve třídě, kde skupiny žáků pracují na různých zadáních současně, každá skupina může pracovat na jiné úrovni, učitel má lepší příležitost pro personalizovaný přístup k žákům, 9. naplánujte projekty - v jejich rámci najdou uplatnění lepší i horší žáci, kontrolujte a usměrňujte postup projektu, 10. vyučujte tak, aby byli žáci zaujati tématem, případně využijte jejich vlastních zájmů pro zapojení do výuky.

kurikulární dokumenty

Cíle a obsahy školního vzdělávání jsou vymezeny v kurikulárních dokumentech. Kurikulární dokumenty by měly být pro učitele klíčovým zdrojem při rozhodování o obsahové náplni učiva - bývají totiž zpravidla závazné. Ujasňování a konkretizování cílů vzdělávání vždy probíhá na základě a v souladu s rozvojem a potřebami společnosti, obsahu vyučovacího předmětu a s přihlédnutím k osobnostním potřebám a zájmům žáků. Obsahy vzdělávání vymezujeme jako něco, čeho se žák v průběhu učení zmocňuje. Na přechodu mezi oborovými a kurikulárními obsahy se realizuje ontodidaktická transformace, přechod mezi kurikulárními obsahy a obsahy výuky se nazývá psychodidaktická transformace, na přechodu mezi rovinou obsahů výuky a obsahů mysli probíhá kognitivní transformace.

Přirozená prostředí výchovy

Do přirozeného prostředí výchovy člověk přirozeně vstupuje v průběhu svého života. Mezi ně patří rodinné, školní, skupinové, pracovní, lokální a volnočasové prostředí. 1. Rodinné prostředí je ovlivňováno kvalitou a stavem přírodního prostředí, ekonomickými i politickými vlivy, které se v něm projevují s různou intenzitou. Rodinné prostředí má silný vliv na všechny své členy. Lidé se v rodinném prostředí učí reagovat na svět kolem sebe, na situace, v nichž se postupně ocitají. V průběhu svého života se člověk v rodinném prostředí učí přejímat, osvojovat a hrát sociální role. 2. Školní prostředí je prostředí formalizované s jasně danými pravidly fungování, má své cíle, vlastní organizaci, kulturu, metody a techniky práce. Primárním úkolem tohoto prostředí je vzdělávání. 3. Pracovní prostředí má formální charakter, vyznačuje se pevnou organizační strukturou. V pracovním prostředí vznikají formální i neformální skupiny. Vlivy pracovního prostředí jsou nejvýznamnější v produktivním dospělém věku, jeho vlivy se však projevují také u dětí prostřednictvím práce a profese rodičů, případně v období dospívání při praktické přípravě pro výkon profese. 4. Volnočasové prostředí je prostředí, v němž se člověk realizuje ve volném čase a vytváří podmínky pro seberealizaci člověka. Jedná se o prostředí, v němž převládají neformální bezprostřední vztahy založené na saturaci individuálních potřeb a zájmů. Zkoumáním volnočasového prostředí se zabývá zejména pedagogika volného času.

osobnost pedagoga

Dělení kompetencí učitele není zcela jednoznačné a liší se podle různých autorů (Vašutová 2007, Švec 1999). Obecně kompetence můžeme rozdělit na: • Kompetence oborově předmětová - učitel je schopen v rámci své aprobace transformovat poznatky příslušných oborů do vzdělávacích obsahů vyučovacích hodin. Dovede integrovat mezioborové poznatky a vytvářet mezioborové vztahy. • Kompetence didaktická/psychodidaktická - ovládá strategie vyučování a učení, dovede využívat metodický repertoár, který je schopen přizpůsobit individuálním potřebám žáků. • Kompetence pedagogická - ovládá procesy a podmínky výchovy, je schopen podporovat rozvoj individuálních kvalit žáků, má znalosti o právech dítěte a respektuje je ve své práci. • Kompetence manažerská - má znalosti o podmínkách a procesech fungování školy, ovládá administrativní úkony spojené s evidencí žáků, má organizační schopnosti pro mimovýukové aktivity žáků. • Kompetence diagnostická, hodnotící - dovede použít prostředky pedagogické diagnostiky, je schopen identifikovat žáky se specifickými poruchami učení. • Kompetence sociální - ovládá prostředky utváření pozitivního učebního klimatu. • Kompetence prosociální - ovládá prostředky socializace žáků. • Kompetence komunikativní - ovládá prostředky pedagogické komunikace, dovede uplatnit efektivní způsoby komunikace a spolupráce s rodiči a ostatními sociálními partnery. • Kompetence intervenční - ovládá intervenční prostředky k zajištění kázně, je schopný rozpoznat sociálně patologické projevy žáků. • Kompetence osobnostní - psychická a fyzická zdatnost a odolnost, dobrý aktuální zdravotní stav, mravní bezúhonnost. • Kompetence osobnostně kultivující - má znalosti všeobecného rozhledu, umí vystupovat jako reprezentant své profese, má osobnostní předpoklady pro kooperaci s kolegy, je schopen reflektovat vzdělávací potřeby a zájmy žáků.

Komunitní škola, otevřená škola

Komunitní vzdělávání • Škola plní roli vzdělávacího, poradenského a kulturního centra v místě svého zřízení. • Cílem je rozvoj dobrovolné činnosti rodičů ve prospěch školy, podpora výchovy ke zdravému životnímu stylu, zlepšování klimatu na škole, kulturní a sportovní aktivity • Komunitní školy podporují a rozvíjejí principy inkluze na školách Otevřená škola • Kromě tradičního vzdělávání nabízí i mimoškolní aktivity, a to nejen svým žákům, ale i těm, kteří už školu opustili, jejich rodičům a i dalším obyvatelům obce. • Zpřístupňuje a rozšiřuje vzdělávací nabídky široké veřejnosti v kontextu požadavků celoživotního vzdělávání. • Spolupráce s rodinou je vnímána jako jedna z nejdůležitějších • Otevřenou školu mohou využívat všichni bez rozdílu věku, pohlaví, vzdělání a sociální situace.

kázeň a svoboda ve výchově

Kázeň se musí prosazovat tak, aby nastala rovnováha mezi svobodou a kázní. Pokud není svoboda spojena s povinností a odpovědností, stává se anarchií. Kázeň je vědomé dodržování zadaných norem. Druhy kázně podle specifičnosti sociálních oblastí: občanská, vojenská, školní, rodinná, sportovní, pracovní, církevní Druhy kázně podle pedagogicko-psychologického kritéria: vynucená (vnější tlak, hrozba...) X uvědomělá (na u mladších žáků nelze dosáhnout, nejsou ještě rozumově vyspělí) Otázky školní kázně Kázeň ve škole je způsob jednání, který umožňuje dosahovat žádoucích individuálních i skupinových cílů. V prostředí se učitelé setkávají spíše s projevy nekázně. Nekázeň se ve školních třídách nejčastěji projevuje rušivým chováním a vyrušováním. Než se rozhodnete, jak jednat s žáky, kteří často vyrušují, potřebujete analyzovat základní příčinu vyrušování. Podle cíle, kterého žáci chtějí vyrušováním dosáhnout, rozlišujeme následující důvody nekázně (Pasch a kol.): upoutávání pozornosti (potřeba být přijímán ostatními, někam patřit → učitel by se měl rozhodnout, kdy a za jakých okolností bude žákovi věnovat pozornost, žáci, kteří rádi mluví, mohou dostat speciální téma o kterém budou moci mluvit v omezeném čas. úseku) boj o moc (zoufalejší pokus žáka získat uznání a stát se důležitějším členem skupiny → nikdy s žákem nebojovat, nikdy nevyjdete jako vítěz, zmírněte konflikt humorem, nediskutujte s ním, dát mu nějakou funkci - vyřizování vzkazů, rozdávání pomůcek...) snahu pomstít se (posmívá se, zesměšňuje → reagujte humore, zajímejte se o jeho zájmy, navažte rozhovor mimo učebnu) usilování o soucit (žáci, kteří nad sebou zlomili hůl, žáci potřebují zakusit úspěch, těmto žákům je potřeba říci, co se od nich očekává, taktika pochval, pobídni a odejdi)

Změny a procesy při řízení, vedení a správě škol. Decentralizace, autonomizace, „skládání účtů", autoevaluace, vnitřní rozvoj škol, koncepce řízení kvality, škola jako učící se organizace

Mezi lety 2001 - 2003 proběhla v našem státě decentralizace školství. Ministerstvo školství a tělovýchovy převedlo zřizovatelské a běžné správní kompetence do pravomoci krajů a obcí. Všechny školy získaly ze zákona právní subjektivitu, a tím i vyšší stupeň autonomie. Ředitelé škol jsou jmenováni zřizovatelem na základě konkursního řízení. Mají plnou odpovědnost nejen za kvalitu a efektivitu vzdělávacího procesu (včetně úprav vzdělávacích programů a volby učebnic), ale také za finanční řízení školy, za přijímání a propouštění učitelů a za vztahy s obcí a veřejností. Ředitel školy si může na základě Rámcového vzdělávacího programu uzpůsobit Školní vzdělávací program, může hýbat s předměty, může zvolit způsob vyučování, když však zachová tak zvaná průřezová témata. Co však přibylo v této reformní atmosféře, je zpětné centrální testování žáků, zda si osvojili potřebné klíčové kompetence.

kvalita života a respektování jeho potřeb

Na kvalitu života dětí ve výuce je rovněž třeba nahlížet multidimenzionálně. Pojem není snadné vymezit. Prozatím bylo z tohoto hlediska zkoumáno především psychosociální klima školy. Kvalita života žáků ve škole však ovlivňuje jejich zdravotní, psychické, sociální i spirituální oblasti rozvoje. Ty se také staly v posledních letech předmětem výzkumu (viz Mareš, 2007, s. 83-98, 2006, 2008), z jehož výsledků budeme dále vycházet.

Vzdělávání nadaných a mimořádně žáků

O podpoře vzdělávání nadaných dětí, žáků a studentů hovoří zákon 561/2004 Sb., školský zákon v § 17-19. Podstatné je, že zákon ukládá všem školám a školským zařízením vytvářet předpoklady pro rozvoj nadání dětí žáků a studentů. Důležitým ustanovením zákona je možnost daná řediteli školy přeřadit mimořádně nadaného žáka se souhlasem rodiče či zákonných zástupců do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku. Lidově to znamená „přeskočit ročník". Jedním z významných nástrojů podpory mimořádně nadaného žáka je individuální vzdělávací plán, který je vytvářen školou na základě jejího školního vzdělávacího programu, závěrů psychologického vyšetření žáka a vyjádření rodičů (zákonného zástupce žáka, pokud se nejedná o zletilého žáka, který se vyjadřuje sám. Názory na vzdělávání nadaných dětí, žáků a studentů se v laické i odborné veřejnosti velmi liší. Na jednom pólu jsou zastánci jejich integrace ve standardní školní třídě, na druhém pólu potom zastánci škol specializovaných na vzdělávání nadaných nebo zastánci jejich domácího vzdělávání. Školy pro nadané - homogenní školy, v nichž se všechny třídy skládají z žáků nadaných jsou v ČR jen ojediněle. Třídy pro nadané v rámci běžných škol. Je to trend, který v podstatě může navázat na tradici tříd s rozšířenou výukou některých předmětů, za předpokladu, že budou naplněny skutečně nadanými žáky. Skupiny nadaných v rámci jednoho ročníku je další možnost. Individuální integrace nadaného žáka je častou, avšak velmi náročnou formou jeho vzdělávání. Domácí škola, domácí vzdělávání je extrémní možností pro vzdělávání mimořádně nadaného žáka. Vzdělávání probíhá v domácím prostředí. Dítě je vyučováno rodičem v prostředí, které dobře zná. Domácí vzdělávání má své zastánce i odpůrce. Faktorem je, že jeho pokusné ověřování ukázalo, že ve většině případů probíhá řádně a jeho výsledky jsou dobré.

střední škola ve vzdělávacím systému

O studium na střední škole se mohou ucházet žáci, kteří splnili devítiletou povinnou školní docházku. Střední školy se člení na tyto tři základní typy: Gymnázia Střední odborné školy Střední odborná učiliště Speciální střední školy Církevní školy Konverzatoře

vzdělávací obsah

Obsahy vzdělávání se zpravidla odvozují z cílů vzdělávání. Úkolem školního vzdělávání je vyvážit ohled na historicky osvědčené učivo, se kterým by se měl setkat každý člověk, aby mohl být považován za vzdělaného, a zároveň se vypořádat s požadavkem, že by škola měla žáky připravovat pro budoucnost. Vzdělávací obsahy jsou proto relativně proměnlivé.

průřezová témata v RVP ZV a jejich implementace do školního kurikula

Osobnostní a sociální výchova - sebepoznání, mezilidské vztahy, komunikace, hodnoty, postoje, řešení problémů.... Výchova demokratického občana - Občanská společnost a škola, principy demokracie, vedení k aktivnímu postoji v obhajování a dodržování lidských práv a svobod, rozvíjení komunikační a argumentační schopnosti a dovednosti, prohloubení empatie.... Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech - Objevování Evropy a světa, překonávání předsudků a stereotypů, utváří pozitivní postoje ke kulturní rozmanitosti, rozvíjí schopnost racionálně uvažovat Multikulturní výchova - Kulturní diference, etnické původy, multikulturalita, základní znalosti o různých etnických skupinách, znalosti zákl. pojmů - diskriminace, xenofobie, rasismus, národnost, netolerance Environmentální výchova - Ekosystémy, problémy živ. Prostředí, pochopení lokálních a globálních problémů, vede k péči o životní prostředí Mediální výchova - Kritické čtení a vnímání mediálních sdělení, fungování a vliv médií ve společnosti, stavba mediálních sdělení Implementace do školního kurikula je problematická (podle mě), je potřeba větší časová dotace na přípravu hodiny, učitelům často chybějí podklady při práci s PT, naplnění některého z PT není jen otázkou jedné hodiny, ale je to o dlouhodobější práci, učitelé často neumí pracovat s cíli u PT. Učitelé si většinou jen vyberou to, co se zrovna hodí a co vychází z běhu roku, nikoliv to, co si pro dané období (měsíc, týden, hodinu) v oblasti PT naplánovali. Můj závěr tedy je, že PT nemají svoje pevné místo ve výuce, zatím, záleží na učiteli.

pedagogická diagnostika žáka a školní třídy

Pedagogická diagnostika= disciplína zabývající se zjišťováním vnitřních a vnějších podmínek, průběh výsledků výchovně vzdělávacího procesu. Funkce: poznávací, orientační, kontrolní, stimulační, hodnotící, prognostická. Etapy diagnostického postupu= retróza=zjišťování a hodnocení vybraných výchovně vzdělávacích faktorů. Analýza- diagnóza- prognóza- opatření- Metody pedagogické diagnostiky- Klasické= ústní- písemné zkoušení, laboratorní práce, projekty, D.Ú., didaktické testy. Vědecké= pozorování, rozbor žákovských prací, rozhovor, anamnéza, speciálně diagnostické metody (rozbor osobnosti žáka, sociologický rozbor osobnosti žáka, zdravotní). Autodiagnostika učitele= vede ke zdokonalení učitelovi činnosti přes sebepoznání, dlouhodobý proces. Sebereflexe= základem autodiagnostiky učitele. Pozorování sebe sama, sebeuvědomování, východisko k formování vlastní osobnosti. Fáze sebereflexe= vybavení- popis- rozbor- hodnocení- vysvětlení- rozhodnutí- stanovení strategie. Metody sebereflexe= sebereflektující otázky- video- zpětná vazba od žáků- hospitace. Pedagogická diagnostika= je speciálně pedagogická disciplína, prováděná pedagogem. Zabývá se teorií a metodologií, diagnostikováním v edukačním prostředí= zjišťováním rozvoje žáka ve výchovně vzdělávacím procesu. Diagnostika= nauka o rozpoznávání chorob a jeho metodách a stanovení diagnózy - prognózy. Oblasti pedagogické diagnostiky= osobnost žáka-rozumové schopnosti, učební styl, postoje, hodnoty, psychické a somatické vlastnosti..... školní prostředí- vztahy ve třídě, struktura skupiny,..... diagnostika práce učitele- diagnostika rodinného prostředí. Diagnostické metody= klasické= hodnocení -klasifikace -pozorování -rozhovor -dotazník -test -zkouška (ústní, písemná, výkonová) -anamnéza (OA,RA,prostředí,školní ) -studium pedagogické dokumentace -experiment. Speciální diagnostické metody- sociometrické metody -kazuistika -rozbor osobnosti. Vztah k psychologické diagnostice= souvisí, důležitá propojenost při vyšetřování v PPP, SPC, SVP.

kooperace v edukačních vztazích mezi učitelem a rodiči žáků (rodina, funkce rodiny, znaky funkční rodiny, postavení rodiny mezi výchovnými činiteli)

Pojmem rodina obvykle představuje primární sociální skupinu. Tzn. vztahy mezi jednotlivými členy jsou neformální, velmi úzké, blízké. Jedinci se navzájem dobře znají. Typy rodin: 1. jaderná (nukleární) rodina - malá rodina - otec+matka+děti, primární vztahy a vazby a) úplná b) neúplná (chybí jeden rodič) 2. vícegenerační (prarodiče, rodiče, děti ) 3. rekonstituovaná (např. další sňatek po rozvodu - nové děti z prvního nebo druhého manželství + další děti).

historické konsekvence etické výchovy

První program byl vytvořen v USA - hlavním cílem bylo odstranit odcizení, nezájem a agresivitu mezi lidmi. RVP pro gymnázia otevřel možnost výuky etické výchovy jako doplňujícího vzdělávacího oboru od roku 2007. Po mnohaletém volání o zavedení Etické výchovy do systému českého školství došlo před Vánocemi 2009 vláda schválila zavedení doplňujícího vzdělávacího oboru Etická výchova do škol, čímž došlo ke změně v RVP pro ZŠ.

Rady škol jako ústřední prvek systému správy škol

Rada školy byla orgánem, který umožňoval zákonným zástupcům nezletilých žáků, zletilým žákům, studentům, pedagogickým pracovníkům školy, zřizovateli a dalším osobám podílet se na správě školy. Na rozdíl od současnosti nebyla povinně vznikajícím orgánem - byla zřizována zřizovatelem školy na základě zájmu potenciálních členů rady. Podle novely školského zákona z roku 2004 je již povinně vznikajícím orgánem. Školskou radu zřizuje zřizovatel. Třetinu členů školské rady jmenuje zřizovatel, třetinu volí zákonní zástupci nezletilých žáků a zletilí žáci a studenti a třetinu volí pedagogičtí pracovníci dané školy. Členem školské rady nemůže být ředitel školy, avšak musí se jednání rady školy účastnit, je-li k němu přizván. Funkční období členů školské rady je tři roky. Nynější kompetence školské rady: • umožňuje rodičům, učitelům a dalším osobám podílet se na správě školy • zřizuje ji a ruší zřizovatel školy, má 6 - 15 členů (1/3 zřizovatelů, 1/3 pedagogů, 1/3 rodičů a žáků) • schvaluje školní řád, výroční zprávu školy, návrh rozpočtu školy = plní funkci veřejné kontroly • vyjadřuje se ke jmenování a odvolání ředitele, k návrhům ŠVP • projednává návrh rozpočtu na další rok • schvaluje pravidla pro hodnocení výsledků žáků • může domlouvat sponzory školy • zasedá nejméně 2x ročně.

Společné vzdělávání

Společné vzdělávání dětí, žáků a studentů v rámci hlavního vzdělávacího proudu je jednou z priorit Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Novela školského zákona garantuje s účinností od 1. září 2016 právo dětí na tzv. podpůrná opatření. Tato opatření pomohou překonávat jejich znevýhodnění - ať už se jedná o děti a žáky ze sociálně znevýhodněného a kulturně odlišného prostředí, děti a žáky zdravotně postižené a znevýhodněné nebo žáky (mimořádně) nadané.

didaktická analýza učiva

Správnost a účinnost didaktické analýzy závisí výrazně na tom, jak vyučující sám pochopil a zvládl daný obsah učiva, jak je schopen přeměnit, přetvořit školní učivo a jak zná žáka. Didaktickou analýzu učiva provádí učitel vzhledem ke stanovenému výukovému cíli a v procesu didaktické analýzy učiva je dotvářen. Didaktická analýza je považována za celkové završení plánovací činnosti učitele. Jde o jeho hlubší myšlenkovou činnost, která umožňuje z pedagogického hlediska proniknout do učební látky. Znamená to zabývat se důkladně vztahem cíle (specifických cílů) učební jednotky k obsahu vzdělání i k dalším prostředkům vyučování (Pash, 1998). Při didaktické analýze provádíme: • rozbor obsahu učiva, tj. rozbor pojmů, vztahů, obsahových vazeb v učivu • rozbor činností žáků, zda při výuce dojde k pochopení a osvojení učiva a k rozvoji osobnosti žáka, • rozbor vertikálních a horizontálních mezipředmětových vztahů v učivu, jež usnadňují vytvoření přirozeného systému vědomostí, dovedností, návyků a postojů žáků. Obdobným způsobem charakterizuje didaktickou analýzu učiva i Šťáva (1997), který klade zejména důraz na definici učebních cílů. Tyto cíle vymezuje jako soupis všech činností, které by měl žák na konci svého učení ovládat - co musí vědět, za jakých podmínek a do jaké míry.

Vzdělávací strategie Evropské unie a principy vzdělávací politiky

Strategie vzdělávání 2020 je klíčovým dokumentem a zároveň podmínkou pro čerpání prostředků z Evropské unie. Dokument obsahuje tři klíčové priority. Tou první je snižování nerovnosti ve vzdělávání. Druhou je podpora kvalitní výuky učitele, s čímž souvisí dokončení a zavedení kariérního systému či posílení kvalitní výuky budoucích pedagogů na vysokých školách. Třetí prioritou je odpovědné a efektivní řízení vzdělávacího systému. Do centra úsilí se dostalo celoživotní vzdělávání chápané jako jedna ze základních složek evropského sociálního modelu. Stockholmský summit v roce 2001 deklaroval 3 hlavní strategické směry: zvýšit kvalitu a efektivitu vzdělávacích systémů členských zemí, usnadnit všem přístup ke vzdělání a otevřít vzdělávací systém širšímu světu. Vzdělávací politika není tvořena a realizována pouze na úrovni národního státu. Existují globální a nadnárodní legislativní rámce a nařízení, které jsou pro národní státy závazné. Přitom je třeba mít na paměti, že vzdělávací politika funguje na principu subsidiarity, podle něhož se rozhodování a zodpovědnost ve veřejných záležitostech má odehrávat na tom nejnižším stupni veřejné správy, který je nejblíže občanům. Aby bylo možné pochopit širší rámec prostředí, ve kterém se učitel každodenně pohybuje, je třeba rozlišit následující úrovně vzdělávací politiky: • globální - vzdělávací dokumenty OECD, světové banky, UNESCO; • nadnárodní - vzdělávací dokumenty EU (např. Lisabonská strategie); • národní - vzdělávací koncepce, institucionální uspořádání vzdělávací soustavy; • regionální (krajská); • lokální (obecní); • školní a univerzitní. Jak funguje vzdělávací politika? Aby byla vzdělávací politika úspěšná, musí být splněny tři podmínky: 1) musí se zaměřit se na dosažení cílů a řešení problémů (týká se obsahu vzdělávací politiky, co a proč je danou politikou sledováno) 2) zvolit si pro naplnění stanovených cílů/řešení problémů vhodné nástroje (jakými nástroji a prostředky jsou cíle naplňovány). 3) a nastavit efektivní institucionální uspořádání a vhodně nastavit kompetence a odpovědnosti těch, kteří mají politiku zavádět (kdo je naplňuje a za jakých podmínek) V ČR je často vzdělávací politika neúspěšná. J.Pelikán v Pedagogické orientaci zmínil několik významných problémových okruhů vzdělávací politiky 1) Čr málo investuje do vzdělání - porovnání s Tuniskem - pokles v PISA testech - nemáme státní vzdělávací politiku. Přijetí a realizace státní vzdělávací politiky je věcí politiků, ale odborná příprava této koncepce by se neměla obejít bez odborníků, k nimž patří pedagogici-teoretici. Podle Pelikána státní vzdělávací politika by měla zajistit základní kontinuitu vývoje školství minimálně s výhledem na dvacet let. Jenom tak by pak nedocházelo k často nepochopitelným změnám při nástupu nové vlády (zavedení deváté třídy, úvazky učitelů. Bohužel se nikdy nepodařilo státní vzdělávací politiku vytvořit. Politici nechtějí do školství dávat peníze, přitom je prokázáno, že to je ta nejlepší investice, přitom na druhé straně jsou velké úniky peněz u projektů jako jsou státní maturity, počítače do škol... 2) Další okruh problémů státní vzdělávací politiky by měl řešit otázku vztahu mezi všeobecným přístupem ke vzdělávání a kvalitou výuky. (růst vzdělanosti může vést ke snížení kvality vzdělání) 3) Další okruh problémů souvisí s kurikulární problematikou. RVP propojují učiva do smysluplných celků, ale nejsou dostatečně specifické a zejména ŠVP, které si škola musí sama vytvořit na základě RVP jsou pak velmi problematické. Dochází k problémům, když dítě přejde z jedné školy na druhou. 4) Dalším problémem je evaluace pedagogického procesu - financování škol by se mělo řešit na základě hodnocení úrovně jejich práce. 5) Dalším problémem je zvyšující se počet vysokých škol - profesoři, docenti jsou mnohdy na více židlích a kvalita výuky klesá. Dalším problémem je vznik dvoustupňového studia. Jaké je poslání bakalářského studia? Navíc zde vznikají problémy při přechodu do navazujícího studia z jiné školy.

pedagogická evaluace v práci učitele

Systematická a pravidelná evaluace učitelů je jednou ze základních činností dobrého managementu školy. Smyslem evaluace učitele není jen zjišťování jeho nedostatků a rezerv ve výkonu, stejně důležité je pro management také odkrytí a ocenění pozitivních vlastností učitelů. Důležitou součástí evaluace je seznámení učitele s další perspektivou jeho pracovní aktivity ve škole a podpora jeho osobního rozvoje. Jejich analýza jejich činnosti - výuky - většinou probíhá neuvědoměle. Učitelé v praxi zpravidla nevěnují pozornost zdůvodňováním svých profesních rozhodnutí, neboť ze strany žáků není poptávka po zdůvodňování určitého jednání ve výuce. Prostředkem poskytujícím příležitost k analýze výuky jsou zejména hospitace. Hospitace jako nástroj profesního rozvoje Hospitaci je možné definovat jako návštěvu ve třídě spojenou s následným rozborem. Její funkce je zpětnovazební a kontrolní. Z toho vyplývá, že ne každá hospitace nutně musí probíhat v přátelském duchu a ne každá hospitace musí být nutně „rozvíjející"? Rozvíjející hospitace probíhá pouze za splnění určitých podmínek: a. dochází k odborné komunikaci o kvalitách výuky, b. dochází k poučení ze zpětné vazby (reflexe), c. dochází ke zprostředkování plodného kontaktu mezi pedagogickou teorií a praxí.

základní škola ve vzdělávacím systému

Termín vzdělávací systém (soustava) se užívá: (a) v užším významu (školská soustava), (b) v širším významu, kdy zahrnuje soubor všech škol, školských zařízení a jiných vzdělávacích institucí. Představuje systém, protože má ustálenou strukturu, regulované fungování a vztah s jinými systémy společnosti. Strukturu vzdělávacího systému tvoří: • školská soustava • mimoškolní vzdělávací instituce (kurzy, školení) • kulturní a osvětové instituce (knihovny, muzea) • (někdy též působení masových médií). Aby se zlepšila srovnatelnost údajů v oblasti vzdělávání, vytvořilo UNESCO Mezinárodní standardní klasifikaci vzdělávání ISCED (International Standard Classication of Education) (1996). ISCED 0: preprimární vzdělávání, ISCED 1: primární vzdělávání, ISCED 2: nižší sekundární vzdělávání, ISCED 3: vyšší sekundární vzdělávání, ISCED 4: postsekundární (neterciární) vzdělávání, ISCED 5: první stupeň terciárního vzdělávání, ISCED 6: druhý stupeň terciárního vzdělávání. Základní vzdělání získávají děti zpravidla na základní školách. Povinná školní docházka je devítiletá a trvá tedy obvykle od 6 do 15 let věku dítěte. Děti ji však mohou absolvovat na různých typech škol, které navíc mohou využívat různé typy vzdělávacích programů. Mezi typy škol umožňujících získat dětem základní vzdělání patří: Základní škola (státní nebo soukromá) Gymnázium Konzervatoř Speciální škola: děti se zdravotním postižením mohou být integrovány do speciálních tříd základní školy, anebo mohou navštěvovat školu speciální. Zvláštní a pomocné školy jsou určeny pro děti s mentálním postižením.

tvorba učebních úloh

Učební úlohy jsou podstatné prvky výuky, protože rozehrávají celý proces učení a ovlivňují jeho dynamiku. Učební úlohy podněcují aktivitu žáka, podporují jeho myšlení. Vhodné úlohy rozvíjejí zájmy, potřeby i individuální možnosti žáka a umožňují vytvářet kladně hodnocené osobnostní vlastnosti, jako jsou vytrvalost, píle, systematičnost, cílevědomost, ochota pomoci druhým. Některé učební úlohy podporují rozvoj týmové spolupráce mezi žáky. • Při tvorbě je tedy důležité, aby učitel měl na paměti, že: • Učební úlohy by neměly hrát autonomní roli, jsou jenom jednou ze složek vyučovacího procesu. • Učební úlohy by měly být zařazeny promyšleně a vhodně - měly by mít odpovídající náročnost • Podmínkou ideální tvorby učebních úloh je správné a konkrétní stanovení výukových cílů, jedině tak se dají učební konstruovat efektivně. • Po dokončení by měla přijít zpětná vazby, kdy si vyučující a žáci společně ověřují splnění stanovaných cílů. • Výhodou je používání Bloomovy taxonomie při vytváření učebních úloh, protože daný systém učitele více motivuje k přemýšlení nad úkoly.

Funkce školy v současné společnosti a proměna školy v současnosti v souvislosti s proměnou kurikula.

V odborné literatuře se můžeme setkat s různým rozdělením funkcí školy. Jedním z nich je např. že škola plní výchovnou, vzdělávací, socializační, kvalifikační funkci. Ovšem pojetí a funkce školy se mění se změnami společenských potřeb. Jednou z nových funkcí školy je enkulturace. Enkulturace jako jedinečná funkce školy. Hranici mezi socializací a enkulturací lze stanovit pouze na základě různosti obsahů, kterým se v daném procesu učíme. Zatímco pojem ,enkulturace' odkazuje k učení se veškerým kulturním obsahům, pojem ,socializace' odkazuje k učení se specifické třídě kulturních obsahů - k učení se morálnímu řádu společnosti. Pod pojem enkulturace tedy můžeme zahrnout všechny projevy naučeného chování, získávání znalostí, dovedností a postojů, jimiž člověk nabývá kompetence v kultuře dané společnosti. Bez enkulturace by se tedy lidský subjekt nestal člověkem v úzkém smyslu, neboť s kulturou se nerodíme, ale musíme se jí teprve učit Škola zajišťuje správu a zprostředkování kulturního dědictví. Je jedinou relativně systematizovanou formou seznamování členů společnosti s kulturními obsahy.

etická výchova

V popředí zájmu etické výchovy jsou pozitivní hodnoty, nikoliv příkazy, a ještě mnohem méně zákazy. Etická výchova vytváří osobnostní podmínky, rozvíjí dispozice a způsobilosti, aby žák, student byl schopen chovat se prosociálně a eticky. Etická výchova obsahuje následující témata: 1.Komunikace 2.Pozitivní hodnocení sebe 3.Pozitivní hodnocení druhých. Pochvala 4.Vyjadřování vlastních citů 5.Asertivita. Zvládnutí agresivity a soutěživosti. Sebeovládání. Řešení konfliktů 6.Prosociální chování v osobních vztazích. Pomoc, darování, dělení se, spolupráce, přátelství 7.Prosociální chování ve veřejném životě, solidarita.

pedagog jako reflektující praktik

Vyučování lze rozdělit na několik fází: Příprava - Realizace (vyučovací hodina) - Reflexe Reflexe výuky - zahrnuje myšlenkové aktivity učitele, jejichž cílem je zhodnotit výuku, která proběhla, a získat tak východisko pro plánování další výuky. Význam sebereflexe je, že se učitel zamyslí nad sebou samým, uvědomí si své učitelské jednání v pedagogických situacích. Jaký jsem učitel? Metody sebereflexe: sebereflektující otázky prostřednictvím videa zpětná vazba od žáků vzájemná hospitace jako zdroj autodiagnostiky

autorita ve výchově

Vážnost, kterou má dítě ke svému vychovateli. Autorita může vzniknout pouze ve vztahu osob při sociální interakci. Učitel zakládá svoji autoritu nejenom na nutných znalostech, ale i na jiných kvalitách, měl by umět ocenit a pochválit.

obsah, prostředky a podmínky výchovy v proces rozvoje osobnosti

Výchovné prostředky - chápeme jako jeden z činitelů výchovně-vzdělávacího procesu, zprostředkující působení pedagoga na výchovný objekt, klasifikaci výchovných prostředků můžeme rozlišit dle autora, každý z autorů pojímá prostředky odlišně, lze však nalézt i podobnosti. Rozdělení podle Jůvy: 1. Vyučování - dochází k rozvoji žákových vědomostí, dovedností a schopnosti (individuální vyučování, hromadné) 2. Pedagogicky adaptované prostředí - působí na rozvoj jedince, ať již pozitivně nebo negativně (materiální vybavení, ale i sociální atmosféra) 3. Hromadné sdělovací prostředky - vliv masmédií nelze podceňovat, je však nutné si uvědomovat, že ovlivňují pozitivně i negativně 4. Práce - stále významnější výchovný činitel, shrnuje jak práci fyzickou, tak také práci psychickou 5. Hra - rozhodující úloha tohoto výchovného prostředku je v předškolním věku, její roli však nelze opomenout ani v pozdějším věku dítěte 6. Umění - obohacuje svými prostředky (umělecká díla a tvůrčí umělecké činnosti) poznání v oblasti společenské, světonázorové, politické a mravní, napomáhá k tvorbě pozitivní hodnotové orientace 7. Sport a tělovýchovná aktivita - tyto prostředky napomáhají rozvoji zdraví, fyzické zdatnosti a obratnosti, ale také tvorbě správné hodnotové orientace a hodnotového žebříčku v oblasti vrcholového sportu zejména problematika dopingu a fair-play Podmínky výchovy mohou být vnější a vnitřní. Vnější tvoří okolnosti, za nichž výchova probíhá, dosažená úroveň života, životní prostředí vychovatelů i vychovávaných, vlivy sociálního a přírodního prostředí, velikost školy a její vybavení, kurikulum, učebny, jejich materiální vybavení, pomůcky, hřiště, vyučující ..... Vnitřní podmínky výchovy tvoří fyzické (tělesné) a psychické (duševní) předpoklady jedince (vrozené, získané vlastnosti žádoucí i nežádoucí), veškeré výchovně vzdělávací výsledky

vliv hodnocení na školní úspěch

Z českých autorů na tuto problematiku nahlíží Skalková, která uvádí, že učitelé se mnohdy dopouští subjektivních chyb a ty pak mají na žáka dopad: 1. Sklon k mírnosti (učitel je benevolentní a nadhodnocuje výkony žáků) 2. Sklon k přísnosti (učitel hodnotí výkony žáků přísněji, než by měl) 3. Tendence k průměru (učitel se při hodnocení jít tzv. zlatou střední cestou) 4. Černobílé vidění (pozitivní výkony jsou nadhodnocovány, negativní výkony jsou podhodnocovány) 5. Promítání vlastního psychického stavu do hodnocení žáka (učitel se nedokáže do žáka vcítit, pochopit jeho chování a jednání) 6. Řazení žáků do určitých skupin (žáci výborní, problémoví apod.) Neobjektivní hodnocení vede k demotivaci žáků ať již je nadhodnocené, nebo podhodnocené.

využití pedagogického výzkumu v práci učitele

Začínající i zkušený učitel si může v praxi pokládat poměrně závažné otázky: Jaké výukové strategie jsou nejlepší? Proč po nás během učitelského studia vyžadovali znalost metod, které v mé výuce vůbec nefungují? Co dělám špatně? Co je lepší? Aby žáky učení bavilo, nebo aby měli výsledky? Odpovědi na výše uvedené otázky je možné hledat s využitím různých způsobů argumentace, které jsou nejčastěji založeny na tradici, autoritě a intuici. Pokud učitelé argumentují na základě tradice, opakovaně něčemu věří proto, že se za pravdu někdy považuje to, co je často opakováno. Tato pravda může být neustále opakována a tvrzena nehledě na to, že již dávno byla prokázána její neplatnost. Proto učitelé často zaměňují běžnou praxi za nejlepší praxi. Další možností je argumentace na základě autority. Toto pojetí vychází z odvolávání se na pevně vymezené názory odborných pedagogů a dalších lidí, považovaných v dané oblasti za autority. Také zde ovšem mohou vzniknout pochybnosti o pravdivosti tvrzení autorit. Třetím přístupem je argumentace na základě intuice. Předpokládá se, že intuice je ve shodě s rozumem, ale často jde přímo proti naší každodenní zkušenosti. Prostřednictvím intuice není ovšem možné najít řešení určitého problému, případně racionálně vysvětlit jeho příčinu. Moderní pedagogika se proti výše uvedeným způsobům argumentace vymezuje a navrhuje upřednostňovat argumentaci založenou na poznatcích vědy a výzkumu (tzv. evidence-based přístup). Nejnovější poznatky pedagogické vědy a výzkumu jsou jednoduše přístupné například na www stránkách odborných časopisů (např. Komenský). Pedagogika založená na důkazech (evidence-based pedagogika) vychází z předpokladu, že je třeba nejprve znát všechny dostupné důkazy, abyste mohli v praxi činit jasná rozhodnutí. Toto pojetí pedagogiky doporučuje, že je třeba se stále dívat kriticky na své vlastní pedagogické činnosti ve světle výzkumů. To umožní učitelům získat informace nejen o tom, co funguje, ale také proč to funguje. Evidence-based pedagogika nicméně bývá také terčem kritiky, která často míří z řad zastánců normativního pojetí pedagogiky (způsob jejího výkladu je spíše doporučující, pracuje spíše s pojmy), např kvůli tomu, že Evidence-based pedagogika může být často vázána na určitou společnost, kulturu, poznatky nejsou jednoduše přenositelné. Výsledky výzkumu nepředstavují univerzální řešení, nejsou zkratkou, po níž se dostaneme rychleji k žádoucím výsledkům. Proti normativnímu pojetí pedagogiky se často staví pojetí popisné a vysvětlující pedagogiky. Ta je založena převážně na znalosti každodenní praxe a usiluje o vysvětlování toho, proč něco ve výuce funguje a něco nefunguje, a za jakých podmínek. Toto pojetí často zachycuje problémy, se kterými se učitel potýká a navrhuje jejich výzkumně ověřené řešení.

zpětná vazba pedagoga ve výuce

Zpětná vazba je zpětnovazební informace pro učitele o účinnosti zvolených metod a postupů a prostředkem k hlubšímu poznávání žáků. Navíc zpětná vazba je informace pro žáky, jak zvládli učivo a jak postupovat dále. Samotní žáci mnohdy zpětnou vazbu od učitele sami vyžadují, a proto je vhodné, aby byla poskytnuta neprodleně po žákově výkonu. S větším odstupem poskytování zpětné vazby se snižuje její efektivita. Podle Průchy je zpětná vazba základním principem formativního hodnocení. Poskytovaná hodnotící informace má tedy poukázat na klady či nedostatky žákova podaného výkonu, čímž žákovi napomáhá nejen k jeho procesu učení, ale také k celkovému formování osobnosti. Poskytování zpětné vazby Zpětná vazba by měla žákovi pomoci, nikoliv ho zastrašit nebo odradit od další činnosti. Při poskytování zpětné vazby je beze sporu nutné vyhnout se jakékoliv ironii, nadřazenosti či zesměšňování, aby nebyl potlačován její primární význam. Před poskytnutím zpětné vazby by si měl učitel svoji reakci řádně promyslet a brát v úvahu některá základní pravidla: 1) Promyšlenost (Zpětná vazba formou pochvaly žáka je jistě žádoucím nástrojem pro podporu samotného žáka, ale prázdné a automatické povzbuzení ztrácí mnohdy svůj význam. Pokud však učitel s výrokem více pracuje, např. klade doplňující informace, vysvětluje příčiny, chyby apod., tak žákovi předává nové poznatky, které pomáhají nejenom žákovi, ale mnohdy celé třídě. Propracovanost a promyšlenost zpětné vazby posiluje její funkce. 2) Srozumitelnost Zpětná vazba plní následující funkce (podle Mareše): (1) funkci regulativní, jelikož umožňuje usměrňovat žákovu činnost; (2) funkci sociální, protože si díky ní utvářejí vztahy mezi učitelem a žáky; (3) funkci poznávací, neboť vede žáka k poznání učitele, učiva i sama sebe; a (4) funkci rozvojovou, jelikož se žák učí zpětnou vazbu využívat k vlastnímu rozvoji (tj. sebevzdělávání a sebevýchova).

autonomizace

Zvyšující se autonomizace českých škol je podnětem pro zamýšlení se nad jiným způsobem jejich fungování, než jak tomu bylo doposud. V zahraničí je stále diskutován koncept školy jako učící se organizace. Škola jako učící se organizace vytváří podmínky, aby všichni pracovníci měli možnost a byli schopni se permanentně učit. Učící se škola tedy podporuje učení svých zaměstnanců a sama se neustále transformuje.

taxonomie psychomotorických cílů

cíle jsou orientovány na praktické dovednosti objevují se ve všech předmětech, tělesná výchova - šplh, matematika (rýsování), anglický jazyk (správná výslovnost) podle H.Davea imitace - žák pozoruje určitou činnost a vědomě ji začíná napodobovat manipulace - žák je schopen vykonat činnost podle slovního návodu zpřesňování - žák dokáže vykonávat pohybový úkol s větší přesností a účinností koordinace - žák provádí několik různých činností řazených za sebo v požadovaném sled automatizace - projevují se automatizované prvky, které vedou k maximu výkonu při minimálním vynaložení energie

cíle základního vzdělávání

cíle základního vzdělávání jsou ukotveny v RVP pro základní školy. Hlavními cíli jsou: utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení podněcovat žáky ke tvořivému myšlení rozvíjet žáků schopnost spolupracovat vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem pomáhat žákům rozvíjet vlastní schopnosti

využití výukových cílů k řízení výuky a učení žáků

důvody proč pracujeme s výukovými cíli: je nutné vědět, čeho má být ve výuce dosaženo a volit cestu k dosažení tohoto stavu pro účinné zjišťování a hodnocení výsledků výuky je hlavní stanovit jednoznačné a kontrolované cíle vhodně upravený výukový cíl významně ovlivňuje učební činnosti žáků, ti se lépe učí, pokud znají konkrétní cíle a ztotožní se s požadavky na výkony

typy výuky

informativní výuka (vysvětlování) heuristická (brainstorming) produkční (pokusy, práce v laboratoři) regulativní (výuka psaní na stroji např.)

IRF komunikační struktura

initiation-replica-feedback střídání komunikačních sekvencí mezi učitelem a žáky tato struktura je tvořena otázkou učitele, která představuje iniciaci, po ní následuje replika, tedy odpověď žáka. Celou komunikační strukturu uzavírá zpětná vazba, kdy učitel hodnotí odpověď žáka. Dodržováním této struktury probíhá komunikace pravidelně a má určitý systém.

facilitace

je leadership během rozhovorů a jednání. Je to přístup, který jednání urychlí a vede efektivně k cíli a praktickým výstupům. Hlavní roli hraje facilitátor, který umí aktivně směřovat průběh diskuze. Facilitace umožňuje velké množství technick, které pomáhají rozproudit diskuzi, nebo ji naopak zklidnit. Pomůže nám soustředit hovor na výsledek, zapojit účastníky, řešit konflikty.

autentické učení

je skutečné, opravdové učení, učíme se v situacích reálného života a jeho výsledky je možné smysluplně v reálném životě využít. Děti při něm získávají příležitost použít informace získané ve škole k řešení problém, prozkoumání otázky nebo vytvoření něčeho hodnotného pro sebe nebo ostatní.

dialog ve výuce a dialogové vyučování

je typ vyučování, v němž dochází prostřednictvím komunikace a práce s jazykem k podněcování myšlení žáků a prohlubování jejich porozumění. Žáci jsou angažováni a je jim dopřána značná autonomie. IRF struktura je narušena. Dialogové vyučování lze provádět za vhodných podmínek (klima třídy, žáci jsou zvyklí a téma je atraktivní a vhodné pro dialog)

organizace výuky

je způsob uspořádání vyučovacího procesu, jak je organizovaná činnost žáků a jak škola a učitel pracují navenek makroúroveň - organizace školního roku, měsíce, týdne, dne (plánuje ředitel, vedení školy) běžná forma - vyučovací jednotka - vyučovací hodina, projekt, exkurze, dílny, individuální výuka mikro úroveň - organizace uvnitř vyučovací jednotky, činnosti ve výuce - výuka frontální, skupinová, individualizovaná

projektová výuka

komplexní pracovní úkol, při jehož řešení si žáci současně osvojují nové vědomosti a dovednosti. Důležitá je metoda samostatné práce, ale důležitá kromě cíle je i cesta k tomuto cíli. postup při projektové výuce stanovení postupu realizace projektu vyhodnocení a zveřejnění výsledků realizace projektu

kritéria výběru metod ve vyučovacím procesu

kritéria výběru vyučovacích metod charakterizuje činnost učitele i studentů během VV procesu. pro volbu vyuč. metody jsou významné prostředky a pomůcky, které má učitel k dispozici a volba metody je mnohdy i závislá na zkušenosti a stylu učitele. Mají-li výukové metody splnit očekávané požadavky, je třeba respektovat kritéria optimálního výběr metod výuky.

problémová metoda

problémová metoda spočívá v tom, že žákům nejsou sdělovány hotové poznatky, ale jsou vedení k tomu, aby samostatně odvodili nové poznatky. Základní podmínkou i cílem úspěchu je samostatná tvůrčí práce. Předností problémové metody učení je, že vede žáky k samostatnosti. Žák nezná všechny údaje a musí si poradit jak a kde je získat nebo žák zná údaje, ale musí zvolit pracovní postup. Tato metoda je náročná pro učitele i žáky. Tato metoda je jednou z nejefektivnějších, protože u žáků podporují rozvoj myšlení, a schopnosti řešit problémy a překonávat obtíže. př. kolik odpadu vyprodukuje naše rodina za týden

projektování výuky od ŠVP k denní přípravě učitele na vyučování

při projektování vychází učitel z různých kurikulárních dokumentů. Na jejich základě učitel zpracovává časově tematický plán učiva a následně přípravu na konkrétní vyučovací jednotku. Zvažuje přitom řadu okolností, např. potřeby a zájmy žáků, technické vybavení, vhodné učebnice. Hlavní kroky při plánování jsou: 1) Studium kurikulárních dokumentů RVP, z nichž je zpracovaný ŠVP (školský zákon, učební osnovy, plány, učebnice) 2) Identifikace potřeb žáků - kurikulární dokumenty je potřeba porovnat s potřebami žáků a jejich dosavadními dovednostmi a znalostmi 3) Časově tematický plán učiva - ten tvoří představu o výuce ve školním roce. Jedná se o stanovení tematických celků a počtu hodin. Někdy můžeme stanovit i cíle, metody, formy, projekty aj. 4) Příprava na vyučování - forma přípravy závisí na učiteli, někdo si zakládá listy do desek, někdo si píše do sešitu, někdo píše do učebnice, někdo vyplňuje arch. 5) Příprava těsně před vyučováním - učitel by měl mít nachystané pomůcky a vyzkoušenou techniku

rozhovor

rozhovor může představovat otevřenou rozmluvu vedenou jako partnerský dialog. Zjišťujeme jím obvykle ty údaje, které jsou méně dostupné jinými diagnostickými metodami, je zde ale potřeba učitelovy přípravy. Odhaluje aktuální prožívání žáka. Druhy rozhovorů: individuální, skupinový, standardizovaný (předem dané otázky, nestandardizovaný

domácí příprava žáků na vyučování a domácí úkoly

samostatná práce bez přímého vlivu učitele správně organizovaná domácí práce rozvíjí samostatnost, aktivitu žáků a pravidelnost v práci zpravidla jde o činnost, kdy žák procvičuje probrané učivo každá domácí práce musí být hodnocena, jinak nemůže vytvořit u žáků nepořádnost a nesvědomitost zjištěné chyby musí žák opravit s domácími úkoly bychom to neměli přehánět

vyučovací metody

slovní názorně demonstrační praktické

taxonomie afektivních cílů

taxonomie podle D.B. Kraftwohla pracuje s 5 kategoriemi přijímání reagování hodnocení integrování hodnot zvnitřnění hodnot v charakter - žák sleduje výklad, poslouchá - žák se zapojuje do výuky - žák si vytváří žebříček hodnot - hodnoty si vytvářejí pevné místo a integrují se do charakter

taxonomie kognnitivních cílů

taxonomie výukových cílů podle Blooma je rozdělena hierarchicky uspořádaného systému, skládá se z 6 kategorií cílů: znalost porozumění aplikace analýza syntéza hodnocení

moc ve školní třídě

učitelova schopnost ovlivnit žáky v tom, aby činili to co po nich učitel požaduje (Kearney) cesty k udržení moci jsou ve třídě různé - nastolení klimatu vhodného pro učení - nejen důraz na poslušnost a donucování, ale i vyjednávání se žáky, diskusí, skupinovou účastí a kontrakty v českém ped. Prostředí problematika školní moci není příliš ukotvena přímý koncept moci v metodických pracech Vališové - ta je chápe ale synonymně s autoritou nebo Maňák, ten ale přisuzuje moci negativní konotace neutrální pojetí ve shodě se zahraniční literaturou je ojedinělé - Šeďová - dává mocenské vztahy do souvislosti se strukturováním výukové komunikace. Autorita a kázeň jsou navázány na konkrétní aktéry ve třídě: autorita na učitele, kázeň na žáky Moc ve školní třídě můžeme připsat jak učiteli, tak i žákům Autorita - učitel kázeň - žáci moc stojí uprostřed (triáda autorita - moc - kázeň) Moc se nepřetržitě pohybuje mezi učitelem a žáky - nikdy se ze třídy neztrácí - cirkuluje po třídě Moc legitimní - zda žák předpokládá, že učitel má v závislosti na své profesní roli učitele legitimní právo předepisovat žákovi, jak se má v určité oblasti chovat Donucovací báze moci - žák vnímá učitele jako někoho, kdo jej může potrestat, nestojí tedy na tom, že učitel je schopen žáka potrestat, ale že jej žák tímto způsobem vnímá Odměňovací báze moci - žák přistupuje k učiteli jako k někomu, kdo je schopen jej odměnit , nicméně odměňují i žáci - př. Žáci pomohou učiteli, když se přihlásí, když nikdo ve výuce nereaguje, nebo jsou klidnější, protože učitel vyšel vstříc s písemkou a oddálil ji, protože se všichni nestačili naučit Odměny - pochvaly, účast na školním výletě Expertní báze moci - učitel je v rámci své činnosti expertem (Ericsson - definuje experta jako spolehlivý zdroj informac) Referenční báze moci - žák vnímá učitele jako někoho, kdo je mu blízký, s kým má hodně společného a komu by se chtěl podobat, takto pojatá moc má mnoho společného s přirozenou autoritou učitele

výukové strategie

vhodné metody k cíli: deduktivní výuka dedukce = usuzování, vyvozování učitel vysvětluje, předvádí, sděluje cíle, procvičuje a vyhodnotí výsledky žáků induktivní výuka sociálně zprostředkovaná výuka = žáci se učí společně, učitel je zprostředkovatel, informace čerpáme od žáků samotných - umožňuje sociální učení

hlavní myšlenky projektového vyučování

vytvoření konkrétního produktu týmová práce schopnost samostatně vyhledávat informace

podporující učení

vzdělávání je považováno za proces, který nikdy nekončí, a proto by měli být učitelé partnery podporující učení a měli by nabízet práci s mnoha zdroji. Učitelé by měli naučit své žáky strategiím učení, jak se učit efektivně, kde hledat informace a jak je aplikovat dál.

individuální a domácí vzdělávání

vzdělávání jednoho žáka jedním učitelem, žák je vzděláván doma vlastními rodiči nebo rodiči spolupracujícími v rámci svépomocné skupiny, do školy dochází pouze skládat státem předepsané zkoušky

pedagogická komunikace

vzájemná výměna informací mezi účastníky VV procesu, která slouží VV cílům, informace zprostředkovány jazykovými a nejazykovými prostředky

pedagogický pragmatismus a jeho představitelé

výuková metoda , kterou navrhl americký filosof a pedagog John Dewey. Metoda vychází z pragmatismu, filozofický směr 19. století. Dewey zastával názor, že na prvním místě má být pracovní činnost. Dítě je slunce, okolo kterého se točí celý pedagogický proces. Učitel je organizátorem, poradcem. Cílem výchovy je tu příprava na život. žáci pracují v dílně, laboratoři, pozemku, v kuchyni, v československém meziválečném školství byla tato metoda významná i u nás. (Jan Uher, Václav Příhoda, Stanislav Vrána)

znaky funkční rodiny

Členové rodiny se respektují, je zde rovnováha mezi potřebou sdílení a potřebou soukromí, dostatek komunikace, humor, oba rodiče vnímají dítě stejně, povzbuzování dítěte v řešení problému atd.

Charakteristika školního, vrstevnického a lokálního prostředí

Školní prostředí • Od školy se očekává nejvýraznější vliv na rozvoj osobnosti jedince, má stanoveny výchovné cíle, vlastní organizaci, metody i techniky práce. • Specifikum spočívá v tom, že je založena na interakci dvou generací: dospělých a dětí. • Škola nezabezpečuje jen vzdělání, ale plní také výchovnou roli. • Důležitá je spolupráce s rodinou, která je často jen formální. Efektivnosti výchovně vzdělávací činnosti napomáhá intenzivní vzájemný kontakt mezi učiteli, rodiči a žáky. • Sociální klima školy odráží mj. vztahy mezi členy sociální skupiny, atmosféru ve vyučovacích hodinách i mimo ně, organizaci školy, vymezenost a jasnost pravidel atd. • Dotváří jej materiální vybavení, kvalita přírodního okolí atd. Vrstevnické skupiny • Malé neformální sociální skupiny. Dítě projevuje zájem o další děti a společnou aktivitu ve věku okolo tří let. • Obvykle mají společný zájem. Tyto skupiny mají svůj způsob komunikace, svou hierarchii a své cíle. • Má silný vliv na jedince Lokální prostředí • Významný socializační činitel vedle rodiny a školy. Jedná se o skupinu lidí, žijící v organizovaném prostředí, s nímž jedinec dochází každodenně do kontaktu. Jde spíše o označení geografické příslušnosti než o společný životní styl. • Podstatné prostředí, které nás ovlivňuje je spíše pracovní prostředí a další místa, kde se scházíme s lidmi na jiném základě, než je lokalita. Na venkově však lokální prostředí může být více ovlivňující a spojovat lidi s podobným životním stylem. • Každý jedinec je součástí určitého lokálního prostředí, je členem určité lokální společnosti, v níž jsou předávány určité kulturní hodnoty. • Ovlivňuje především jazyk, předává hodnoty, ideály, vzory chování, umožňuje sdílet znalosti, zkušenosti, regionální tradice.

příklady autentického učení mohou být výzkumné projekty

žáci mají prozkoumat ve školní jídelně oblibu různých jídel zjistit, jak žili v obci lidé za války na základě pozorování popsat život pavouka

zjišťování výsledků výuky

• kvantitativní - zaměřené na rozsah osvojeného učiva, • kvalitativní - sleduje správnost osvojených vědomostí a dovedností, pohotovost myšlení Hodnocení může být průběžné, etapové a závěrečné. - Průběžným prověřováním lze zjistit, jak žáci pochopili a osvojili si učivo, co je třeba ještě vysvětlit a procvičit, jaké úkoly pro samostatnou práci zadat, aby se zvýšila kvalita získaných poznatků. - Etapové prověřování se provádí po ukončení určité časové etapy, popřípadě po probrání určitého tematického celku. - Závěrečné prověřování a hodnocení znamená celkové posouzení kvality vědomostí dovedností, návyků, tvořivých schopností, názorů a postojů žáka. Diagnostické metody používané při hodnocení: 1. Ústní zkouška - je třeba klást přiměřené otázky, poskytnout žákovy potřebný čas na rozmyšlenou, je to nejběžnější, ale zároveň i nejobtížnější způsob hodnocení) 2. Písemné zkoušky - vhodné v matematice, fyzice a jazykových předmětech a tam, kde se provádí výpočty, konstrukce apod. Výhodou je získání velkého množství poznatků v poměrně krátkém čase a na základě opravy poměrně rychle zpracovat frekvenci chyb a realizovat potřebná opatření. Formy písemných zkoušek se liší zaměřením a délkou trvání. 3. Didaktické testy - stručné odpovědi, mívají charakter výběrových odpovědí, otázky jsou srozumitelné a krátké. Typy hodnocení: Formativní hodnocení poskytuje zpětnou vazbu v průběhu činnosti, jeho cílem je podpora dalšího efektivního učení žáka. Formativní hodnocení poskytuje informace ve chvíli, kdy je možné výkon žáka ještě zlepšit. (např.cílená rada, vedení nebo jiná učitelova průběžná (neznámkovaná) zpětná vazba) Sumativní hodnocení slouží k posouzení žákovských výkonů po skončení výuky. (zkoušku z učiva jednoho tematického celku, čtvrtletní a pololetí písemné práce apod.) Normativní hodnocení je založeno na vzájemném porovnávání výsledků žáků. To znamená, že učitel, který hodnocení provádí, zkontroluje např. počet bodů dosažený jednotlivými žáky a stanoví, k jaké známce bodové výsledky jednotlivců přísluší. Výsledky přesahující průměr jsou hodnoceny známkou 1 a 2, průměrné výsledky známkou 3 a podprůměrné výsledky známkou 4 a 5. Nevýhodou normativního hodnocení je to, že když se zlepšuje výkonnost žáků, proporce mezi známkami jsou stále stejné. Mezi další nevýhodu normativního hodnocení je obtížná srovnatelnost různých skupin žáků. Kriteriální hodnocení umožňuje učiteli stanovit, zda odpovědi žáka dosahují předem stanovených standardů. Použití pevných standardů místo srovnávání žáků mezi sebou teoreticky umožňuje všem žákům získat výborné hodnocení. Každý žák je totiž hodnocen jednotlivě a její výkon je zjišťován porovnáním s předem stanovenými kritérii. (splnil, nesplnil, zvládl, nezvládl např. při skoku do výšky zda žák přeskočil laťku ve výši stanovené učitelem) Typů, forem a metod hodnocení je k dispozici značné množství. Každá podoba hodnocení se za určitých podmínek lépe či hůře uplatňuje a má určitý smysl pro učitele i žáky. Žádná podoba hodnocení nebývá špatná nebo dobrá sama o sobě, vždy záleží na způsobu a souvislostech jejího pedagogického využití. Hodnocení se někdy stává pouze pedagogickou pravomocí, o které se nediskutuje, natož aby se o ní vedl systematický dialog. A protože výsledky učitelova hodnocení jsou zpravidla to jediné, co zajímá i rodiče (kteří málokdy mívají dostatečné podmínky k tomu, aby se žákem systematicky uvažovali nad jeho učením), nakonec ustupuje do pozadí i samotná školní práce a školní hodnocení se stává pro žáka tím nejdůležitějším, co se ve škole děje. Uvedené skutečnosti vedou k fatálnímu důsledku: žáka přestává zajímat samotná činnost, které se má naučit, a zajímá se především o odměnu za ni - o hodnocení ze strany vyučujících. Uvedený proces odcizování hodnocení žákovi se týká prakticky všech forem hodnocení. Není zde rozdíl mezi klasifikací a slovním hodnocením (podrobněji viz Slavík, 2003). Validita hodnocení Obsahovou validitu (správnost) školního hodnocení nejlépe popíšeme následujícím doporučením: Řekni jim, co se naučí, nauč je, co jsi jim slíbil, a vyzkoušej je z toho, co jsi vyučoval. Jinými slovy: Nehodnoťte své žáky za něco jiného, než co bylo mezi vámi domluveno a předem stanoveno a co nesouvisí s předmětem hodnocení.