СОВ Дидакт

Групи історичних понять. Прийоми і засоби розкриття історичних понять

3 групи історичних понять: 1. Частково історичні поняття — позначають конкретні історичні явища, характерні для певного періоду даної країни (бояри, чернь закупи, смерди, універсал). Ці поняття легко пояснити, вони розглядаються в рамках уроку і показують специфіку історичного розвитку окремих країн. 2. Загальноісторичні поняття — являють собою вищий ступінь узагальнення (феодал, васал, феодальна роздробленість, законодавство, козацтво, обленість, законодавство, козацтво,індустріалізація, голодомор). Розкриття цих понять відбувається через систему уроків у межах теми. 3. Соціологічні поняття — показують загальні зв'язки історичного процесу. Це такі поняття, як держава, культура, виробничі сили, революція, нація, — найбільш складні й загальні поняття. Вихідний момент у процесі формування історичних уявлень є їхня цілісність. Будь-яке поняття вказує саме на типові риси явища → необхідна конкретизація, наголошення на певних рисах явища, які є найбільш суттєвими. Поняття - це усвідомлене, систематизоване знання про зв'язки, відношення, суттєві ознаки історичних явищ і процесів. Є однією з форм відображення світу в свідомості людини, за допомого якої засвоюється сутність явищ, процесів, узагальнюються їх суттє сторони та ознаки. Поняття історії класифікуються за декільком критеріями: 1) за ступенем узагальненості: конкретно-історичні → відбивають суттєві ознаки явищ, притаманних для конкретної історичної епохи (індульгенція, козаки, Західна Римська імперія); загально історичні → явища та процеси протягом декількох історичних епох (держава, республіка, феодалізм, індустріальн суспільство, аграрно-ремісницька цивілізація); соціологічні - такі поняття, які відбивають суттєві ознаки явищ та процесів, характерні для всього людства і є філософськими за своїм змістом (суспільство, люд ство, економіка, культура, знаряддя праці, суспільний лад, політична система, духовні цінності); 2) за характером змісту (яка сфера суспільного життя відображена у понятті): політичні або політично-правові (ідеологія, партія, тери¬торіальна громада, закон); економічні (ринкові відносини, приватна власність, господарство, продуктивність праці); культурні (Ренесанс, Реформація, гуманісти, імпресіонізм, література, мистецтво) тощо. Чим більшим та різноманітнішим є апарат понять учнів, тим більше можливостей має дитина для пізнання світу, формування власної точки зору та її аргументування.

Модульно-розвивальна технологія навчання з історії.

«Перетворити діяльність учня в його самодіяльність» (К. Ушинський) У старшій школі поступово набирає популярність модульна технологія, що одержала популярність з 1972 року, коли в педагогіці вона називалася "модульна система". Сучасна старша профільна школа страждає від насиченості навчальних програм: один предмет змінюється іншим у плині дня, на вивчення деяких з них відведений всього одна година на тиждень, хоча рівень складності навчального матеріалу досить високий. Форсоване проходження матеріалу (найчастіше традиційними методами) перешкоджає засвоєнню, головним, тут виступає „виконання" програми. Така ситуація особливо актуальна для вивчення суспільних дисциплін, у тому числі й історії, у старшій школі, де необхідно вивчити і засвоїти великі обсяги навчального матеріалу. Фрагментарне включення уроків-лекцій, колоквіумів, семінарів, заліків у практику викладання суспільних дисциплін у середній ланці загальноосвітньої школи (5-8 класи) логічно виростає в модульну систему викладання в старших (9-11) класах. Методика модульної системи заснована на представленнях про те, що всякий урок повинен сприяти як засвоєнню нової інформації, так і формуванню вмінь і навичок обробки цієї інформації. Таким чином, логічно використовувати блокову (модульну) організацію подачі матеріалу, а саме: лекція (урок вивчення нового матеріалу), семінар, дослідження, лабораторна робота (уроки удосконалення знань, умінь, навичок), колоквіум, залік (контрольні уроки, уроки обліку й оцінки знань і умінь). Модульна технологія цікава й ефективна для старшої школи тим, що вона дозволяє вдало сполучити нові підходи до навчання й стандартні методичні рецепти традиційної системи. Як показує досвід, застосування технології приводить до росту компетентності і вчителів, і учнів. Найбільш істотними елементами модульної технології можна позначити: блокове (модульне) побудова навчального матеріалу; мотивація навчальної діяльності на основі визначення цілей; перевага самостійної, творчої діяльності на уроках під керівництвом учителя по засвоєнню знань і умінь; організація самоконтролю і зовнішнього контролю формування навчальної діяльності, засвоєння навчального матеріалу на основі рефлексії учня і вчителі. Модульна технологія в порівнянні з традиційною формою навчання, що застосовується в старшій школі, має ряд переваг. Гнучкість (рухливість елементів структури проблемного модуля, можливість диференціювання і індивідуалізації, інтеграції змісту навчання; технологічна динамічність і взаємозамінність прийомів і методів навчання, системи контролю й оцінювання досягнень учнів; можливість прогнозування навчальної діяльності з урахуванням особливостей навчального матеріалу і специфіки конкретного колективу учнів). Прозорість і динамічність структури, етапів технології при збереженні наступності етапів технології, її цілісності. Простота концептуальна й організаційна для учнів і вчителя історії. Дозволяє досягати реальних результатів у рішенні завдань учителя, переносі оперативних знань, формуванні компетентності. Систематична (від заняття до заняття, від теми до теми) самостійна діяльність учнів при навчанні історії, диференційована в парах, групах, індивідуально. Спеціально розроблені питання і завдання проблемного, розвиваючого, логічного характеру розвивають в учнів потребу в систематичній підготовці домашнього завдання, вивченні додаткової літератури, що в остаточному підсумку формує в них такі моральні якості як відповідальності, цілеспрямованості. Підсумком цієї цілеспрямованої роботи є загальний розвиток школярів. Слід зазначити, що при традиційній системі навчання, зокрема на комбінованому уроці, елементи самостійної роботи в різних видах її організації застосовується епізодично. Новим у порівнянні з традиційною системою навчання є організація на уроках рефлексії з метою виявлення й оцінювання власних успіхів і невдач. Залучення в процесі здійснення технології компетентних помічників вчителя в ролі консультантів і експертів, якісно підвищить рівень підготовки учнів, їхньої рефлексії, мотивації навчання історії.

Історичні знання мешканців античного світу та способи їх формування

Іст. знання - частина світотляду,весь комплекс уявлень про себе і навколишній світ. Світогляд -ставлення до світу і емоцій. Компоненти світогляду античної людини: 1) земля - єдина, але водночас багатоманітна, населена народами і масами, які керуються однаковими погребами, але задовольняють по різному (відчуття єдності світу); 2) виразне протиставлення свого світу і світу варварського. 3) іст - це реалізація божественної справедливості, але людям відведено певний простір для самостійних дій. 4) поклоніння перед риторикою (магія олова). Освіта - елітарна, доступна не багатьом, іст. знання виокремленні в курсі філософії, риторики, географії. Навчання було індивідуальним або в малих групах. Догляд за дітьми - раби (педагоги) На початку свого розвитку історія була, перш за все, жанром художньої прози. Місце її народження - малоазийская Іонія, і зокрема Мілет, видатний центр грецької культури архаїчної епохи. Великі іонійські філософи розглядали світ природи (космос) як єдине ціле, а людське суспільство як його частину. Спочатку вони писали, продовжуючи епічну традицію, в поетичній формі, але незабаром виник новий літературний жанр, який більше відповідав розвитку критичної та наукової думки. У VI ст. до н. е.. було переосмислено багато властиві епосу уявлення про космос, богів, про відомих грекам землях і народах, і з'явилися прозові опису - твори нового типу, що протистоять традиційної поезії та міфології. Інтерес їх авторів був спрямований не тільки на навколишню дійсність, а й на минуле, яке допомагало зрозуміти сьогодення. Основою для реконструкції минулого служили міфи й епос, при цьому прозаїчна запис традиційних переказів була не тільки їх переказом, а й критикою - відбором і переосмисленням. Так створювалися перші хроніки, етнографічні описи місцевостей і міст. Наскільки можна судити за що дійшли до нас фрагментами цих творів, увага їх авторів було зосереджено на родоводів засновників міст, визначні пам'ятки і звичаї різних народів. Для всіх авторів було характерно наївне уявлення про те, що історичні перекази, старовинні оповіді і міфи відтворюють справжню, тільки кілька прикрашену дійсність і для встановлення істини досить усунути все надприродне і неправдоподібне. Якщо факти здавалися безглуздими, їм намагалися дати інше, більш розумне пояснення. Головним було прагнення «знайти правду» і взяти з перекази те, що можна, так чи інакше, перевірити. Така робота визначалася словом «історія», що мав подвійний сенс: свідчення очевидця і розслідування, розпитуваннями. Авторів таких творів називали логографами (гр. logos - слово, твір). Пізніше цей термін придбав багато значень, але спочатку він вживався для протиставлення прозового слова поетичному. Як літературного жанру оповідання-логос відрізнявся від байки, казки і міфу.

Діалогічна форма повідомлення історичного матеріалу. Бесіда на уроці історії.

БЕСІДА- діалогічний метод навчання, при якому педагог шляхом постановки ретельно продуманої системи питань підводить учнів до розуміння нового матеріалу чи перевіряє засвоєння ними уже вивченого. Сутність бесіди→ вчитель шляхом уміло поставлених запитань спонукає учнів до міркування, до аналізу у певній логічній послідовності досліджуваних фактів і явищ і самостійному формулюванню відповідних теоретичних висновків і узагальнень. Учитель формулює тему бесіди, ставить перед учнями питання, спрямовані на її розкриття. Основним "інструментом" у бесіді є запитання. Запитання вчителя повинні бути конкретними за змістом. Бажано, щоб усі запитання були індивідуалізовані. На кожне з них відповідає той учень, рівень підготовки і розвитку якого дозволяє успішно це зробити. Так, якщо запитання складне, то відповідь на нього дає "сильний" учень, а "середній" чи "слабкий" її повторює. Якщо просте, воно адресується "слабкому" учневі, а інші доповнюють і коригують його відповідь. Методика проведення бесіди передбачає: а) обґрунтування вчителем теми як життєво важливої, а не надуманої; б) формулювання запитань, які спонукали б до розмови; в) спрямування розмови в правильному напрямку; г) залучення учнів до оцінки подій, вчинків, явищ суспільного життя і на цій основі формування у них ставлення до оточуючої дійсності, до своїх громадських і моральних обов'язків; д) підсумки бесіди, формування на їх основі раціонального вирішення проблеми, яка обговорюється, прийняття конкретної програми для закріплення прийнятої в результаті бесіди норми. Фронтальна бесіда з класом може проводить на будь-яку тему: політичну, моральну, правову, статеву, естетичну і інші. Але особливі труднощі виникають тоді, коли доводиться переконувати учнів у помилковості їх поглядів і переконань, неправильності їх поведінки. Тому педагогу слід знати різні прийоми, що сприяють підвищенню ефективності фронтальної бесіди. Одним з таких прийомів є розгляд допущеного учнем вчинку і оцінка його на фоні вже відомого всім випадку, який раніше одержав правильну оцінку колективу. Дослідження психологів переконують, що учні більш критично оцінюють дії і вчинки інших людей, ніж свої власні. Проведення в ході бесіди аналогій і співставлень подібних випадків позитивно впливає на них.

Робота з картиною на уроках історії. Портрет у викладанні історії.

Важливе місце серед унаочнення займають учбові картини. Вони поділяються на типологічні, культурно-ісгоричні і такі, що відображають конкретні події. На уроці картина → як першопочаткове джерело знання або як зорова опора в розповіді вчителя; як ілюстративне доповнення розповіді або як засіб закріплення. Для розкриття якого-небудь процесу → декілька картин → щоб показати зміну архітектурних пам'ятників в різні періоди історії. Послідовність роботи з картиною: 1. Вчитель відкриває або вивішує картину в той момент, коли по ходу пояснення підходить до опису того, що зображено на ній. 2. Дає учням час для ознайомлення з картиною. 3. Починає розповідь, вказує місце і час Д». 4. Дає загальний опис обстановки, на фоні якої розгортається дія. 5. Виділяє деталі і конкретні особливості. 6. На завершення робить загальний висновок, вказує на суттєві ознаки. Інша форма: Вчитель показує картину, а учні називають все, що на ній зображено; за завданням вчителя дають опис окремих елементів і картини в цілому; придумують для зображення осіб слова та інсценізують окремі сюжети картини; намагаються уявити, що було раніше того моменту, який зображено на картині, або пізніше. Учбові картини можна застосовувати і з метою закріплення і узагальнення знань учнів. Умовно-графічна наочність. Схематичний малюнок передає суттєві риси предмета, сприяє формуванню понять. Вчитель розкриває явища в його логічній послідовності. Для створення реалістичного образу → співставлення схематичного зображення з ілюстрацією або фотографією. У поєднанні з малюнком застос. аплікації - це вирізані з картону і розмальовані зображення типових для епохи, яка вивчається предметі або представників різних суспільних груп. Повинні з'являтися на дошці і змінювати одна одну в процесі викладу. Концентрує увагу учнів на конкретній дії, створює зоровий образ. Вони можуть спостерігати за ходом військових дій, усвідомити послідовність землеробських робіт, особливості ремісничого і мануфактурного виробництва. Таблиці, діаграми, графіки, логічні схеми → в старших класах. Схеми - для наочного порівняння різних іст.подій, показу тенденцій їхнього іст. р-тку, а також для узагал. і систематизації іст. знань. Дозволяють подати наочне зображ. узагал. уявлень, які допомагають учням засвоїти сутнісні ознаки іст. понять. За допомогою схеми вчитель демонструє ланцюжок свої розмірковувань.

Дидактика як наукова та навч дисципліна

Відомий російський історик XIX ст. В. Ключевський зазначав: «Методом... ми називаємо сукупність прийомів вивчення певної галузі людського шання. Метод є сукупністю прийомів для розкриття будь-якої істини; об'єктом вивчення методики історії як науки є процес на¬вчання: процес педагогічної взаємодії між чителем і учнями, спрямо¬ваний на формування особистості і розвиток особистості дитини засо-бами історії.предметом методики навчання виступає конкретна сторона, сфера, частина об'єкта дослідження, тобто певна система навчання історії, що містить взаємопов'язані компоненти (зміст, організацію, результати навчання тощо) і закономірні зовнішні і внутрішні зв'язки цієї системи, які обумовлюють її функціонування.Сьогодні в Україні відбувається реформа навчально-виховного процесу всієї шкільної освіти. Історія як навчальний предмет своїми специфічними можливостями має сприяти розвитку нових рис осо¬бистості, її активній інтеграції у демократичне суспільство, що розви¬вається, та розумінню його цінностей. Тому викладання історії сьо¬годні потребує нового концептуального підходу як до змісту шкільної історичної освіти, так і до відбору та створення сучасних, найбільш ефективних навчальних, педагогічних технологій (моделей організації навчання). Головною метою методики історії як науки є обгрунтування наукових основ шкільної історичної освіти і шляхів її вдосконалення відповідно до потреб суспільства. Методична наука покликана озброїти вчителя історії змістом і педагогічними підходами до нав¬чання, знаннями, вміннями і навичками, необхідними для ефективної історичної освіти, виховання і розвитку учнів Дидактика історії - - це СІД, яка займ. розробкою і організацією виховних планів учнів відповідно до вікових потреб та всіх ін. вимог. Розділ педагогіки, теорія освіти і навчання. Розкриває закономірності засвоєння знань, умінь і навичок і формув. переконань, визначає обсяг і структуру змісту освіти. Є частиною загальної педагогіки: має ті самі методи навчання. Англомовні країни → «Навчання історії» «Уміння історії». Сх. Єв. - «Методика викладання». Центр. Єв. - Дидактика історії. Поч. розвив з серед 90-х. Методика - це засіб,спосіб, технологія навч. Техніка - певний набір послід кроків для створ чогось. Дидак дає змогу поєдн метод (як вчити) і філософію (навіщо вчити) навч. Дид. іст. - це дисц яка спир на загал пед методи, але під впливом іст мат-лу вона ці методи прист до своїх потреб. Об'єкт - процес навчання та учіння історії, процес формування іст. свідомості. Предмет - те на що спрямована пізн діяльність: 1) соціально значущі цілі історичної освіти. 2) зміст навчання. 3) організація навчального процесу. 4) пізнавальні можливості учня. 5) результати навчання. Закономірності функц-ня та роль іст зн у сусп-ві. 1) приналежність до кокрет. спільноти; 2) аргумент у різних суперечках чого чекати учневі від навч іст; 3) чого чекати сусп від учня. Особистість вчит.; оцінка суп на іст науку поклад завд формує нових рис особистості. Америк школа: 1) відріз істотне від неістотного; 2) Сприйм події і пробл минулого так, як їх сприймало тодішнє суспільство- принц історизму; 3) Розум як вплив поведінка людей на суп роз; 4) уч повинен бути гот до суми, до нерозривності його інш, і навіть до ризику не закінч справу через те що не всі пробл мож бути розвязати; 5) без спроб розуміти причини іст подій; 6) прид увагу специ, конкрет, уник надто абстракт міркувань; Європ школа: завд: 1) Вміти анал різн свідч.дж-ла, зваж на їх особ-і і вміти здоб з них інф-ію; 2) вміти точно формул доречні запит і відповід на них; робити конкретні виваж висновки; 3) вміти ясно висл думки в усн і письм формі; 4) вміти оцінювати чужі погляди, виявл розбіжності в різних позиціях і судженнях; 5) вміти зауваж помилки і прояви упередж в судженнях і не піддав впливу тенденційної інфо.. Укр. Шк.: Наголос робит на фактографію і форм морал якостей людини - патріота. Історія як навчальний предмет своїми специфічними можливостями має сприяти розвитку нових рис осо¬бистості, її активній інтеграції у демократичне суспільство, що розви¬вається, та розумінню його цінностей.

Модель навчання історії у дискусії.

Дискусія є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів. Сприяє розвитку мислення,дає можливість визначити власну позицію, формує навички відстоювати свою думку. Головною рисою навчальної дискусії є цілеспрямований та впорядкований обмін ідеями, судженнями, думками в групі заради пошука істини. Взаємодія в навчальній дискусії будується не на висловлюваннях її учасниками по черзі власних думок, а на їх змістовно спрямованій самоорганізації, зокрема зверненні учнів один до одного та вчителя з метою поглибленого та різнобічного обговорення ідей, точок зору, проблем. Ознакою навчальної дискусії є діалогічна позиція педагога, що реалізується в спеціальних організаційних зусиллях та атмосфері спілкування, яка підтримується всіма учасниками дискусії. Найпоширенішими видами дискусійних методів є такі: Дебати - це обговорення, побудоване на основі заздалегідь підготовлених і зафіксованих виступів представників двох протилежних за позицією груп. Завдання учасників - висунути свої аргументи „за" і „проти" і в такий спосіб переконати решту учасників, не демонструючи свого вміння нападати на оппонента Круглий стіл -вид дискусії, під час якої відбувається бесіда невеликої групи (не більше 5 учнів), які на рівних обговорюють визначене питання, спілкуються як один з одним, так і з рештою учнів класу, що складають аудиторію круглого столу. Дискусія-симпозіум - це вид дискусії, який об'єднує лекцію і групову роботу. Обговорення думок проходить у формі виступів членів групи із заздалегідь підготовленими повідомленнями, які відбивають їхні точки зору, після чого виступаючі відповідають на запитання класу. Панельна дискусія (засідання експертної групи) - обговорення дискусійного питання в групі з 4-6 учнів із заздалегідь призначеним головою. Відбувається в два етапи: 1) обговорення означеної проблеми всіма учасниками групи; 2) виклад позиції групи у вигляді невеликих (2-3 хв.) виступів кожного її члена перед усім класом. Обговорення цієї позиції з класом не передбачається. Концентричні кола - дискусія невеликої групи учнів, котру залучають до спілкування інші учасники. Група обговорює дану тему, інші слухають, потім здійснюється обмін позиціями. Дискусія з елементами ігрового моделювання (урок - судове засідання, дискусія у стилі телевізійного ток-шоу) -різновид дискусії, суть якої полягає у тому, щоб розглянути проблему не тільки з власної позиції, а й з позиції „учасників подій".

опис історичного явища як метод викладання історії

Для засвоєння статичних фактів використовується прийом опису. Під описом розуміють відтворення цілісної картини історичної події, явища чи процесу у вигляді сталого (який не розвивається, незмінний, ніби «сфотографований») образу. Існує два види опису: картинний та аналітичний. Картинний опис дозволяє відтворити яскраву цілісну картину статичного історичного факту. Опис, який дає аналіз об'єкта, що вивчається, підкреслює взаємодію та взаємозв'язок деталей картини, образу, називають аналітичним. Опис історичного факту може здійснюватися з різних позицій спостереження і під різним кутом зору. Галицька битва в роки Першої світової війни в різний спосіб може бути описаний солдатами австрійської та російської армій. Вони мають різні позиції спостереження, знаходяться в різних місцях, виконують різні завдання тощо. їхній опис обмежує і кут зору, під яким розглядається ця битва, адже вони солдати. Офіцери, командувачі армій цю ж саму подію описуватимуть уже під іншим кутом зору, з іншими трактуваннями і поясненнями.

функції вчителя історії. елементи педагог майстерності

До елементів педагогічної майстерності належать: 1. Гуманістична спрямованість діяльності. Полягає в спрямованості діяльності педагога на особистість іншої людини, утвердження словом і ділом найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки й стосунків. 2. Професійна компетентність, професіоналізм. Передбачають наявність професійних знань (суспільних, психолого-педагогічних, предметних, прикладних умінь та навичок), 3. Педагогічні здібності. Сукупність психічних особливостей вчителя, необхідних для успішного оволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного здійснення. толерантність, чутливість до людини, до особистості,комунікативність,здатність активно впливати на іншу особистість); володіння собою,передбачення розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній; креативність

Методи і прийоми роботи з текстом підручника.

Друкований текст → можливість засвоїти навчально-історичний матеріал, сприяє розвитку мислення. Їх можна класифікувати за характером інтерпретації іст. інформації. Достовірність тієї чи іншої інформації залежить від того скільки і яких джерел вивчено чи вірно визначено поняття. Типи інтерпретації: 1) науково- історична (статті,доповіді, лекції); 2) освітня (підручники і довідкова л-ра); 3)художня (романи драматичні твори); 4) популярна іст. (преса); 5) персональна (мемуари, спогади) Основні типи підручників: 1) хрестоматія (збірка документів); 2 )книжка для читання; 3) статті в газетах 4) художня та мемуарна л-ра 5) науково популярна та довідкова л-ра. Основним типом навчального тексту на уроці іст.є підручник,який містить систему знань відповідно до держстандартута програми. Основні ф-ції підручника: 1)носій іст. інформації 2) засіб засвоєння знань 3) засіб організації самостійної роботи.4) інструмент навчанняи розвитку та виховання особистості учня. Прийоми роботи з текстом підручника 1)самосгійне читання тексту перед поясненням учителя 2)застосування підручника у розповіді учителя 3)аналітико-синтетична обробка тексту 4)осмислеиня їст.матеріалу 5) робота над висновками та визначеннями понять 6) ілюструвания тексту малюнками і схемами 7)опрацювання нових термінів з тексту підручника.

Зміст шкільної історичної освіти. Державний стандарт історичної освіти.

Зміст шкільної історичної освітиє сукупністю змісту всіх курсів історії, що вивчаються сьогодні у 5 11-х класах середніх загальноосвітніх навчальних закладів. Форм. на основі відбору та структурування фактів і понять історичної науки відповідно до цілей і завдань навчання історії в школі. До вивчення у шкільних історичних курсах відбираються основні факти, найважливіші події та явища вітчизняної та всесвітньої історії, відповідні теоретичні поняття та ідеї, способи історичного пізнання та аналізуі т. п. Зміст історичної освіти, відібраний для навчання у школі, оформлюється у вигляді Державного стандарту , програм і підручників. Зміст освіти засвоюється учнями за допомогою методичної технології навчання→ певні форми, методи, прийоми та засоби навчання. Навчання історії може бути організоване у формі класних, по позакласних та позашкільних занять . Форми навчання:урок, секції, семінари, практичні та лабораторні заняття, конференції, екскурсії, інтерактивні заняття («круглі столи», дискусії, дебати, рольові ігри та ін.). Методи(способи діяльності) навчання розподіляються на: усно-словесні , наприклад пояснення вчителя, словесно-текстові- аналіз історичного документа, наочні, практичнітощо. → дають відповідь па питання, як вчити, визначають двосторонню діяльність учня і вчителя. Зміст осв : систематизований набір знань і вмінь, які мають набути учн в процесі навч. Стандарт — ступінь оволодіння цими знаннями і вміннями, тобто певний бажаний рівень якого треба досягти (в абстракт розум-ні). Стандарт Освіти - це опис цього бажаного рівня. 3 типи ОС:1. ОС як можливість досягнення навч стандартів (опис процедури яка мас дати змогу учню опанув навч стандарт); 2. Злн'стові ставд-ти (Укр): весь мат-л поділ на 2 част: обовяз і вибірк компонент. 3. С-т досягнень (тобто вміння, які уч здатен викор на практиці). Критерії до СО: док який визнач мету і завд; суч тенденц і вимоги часу; нести в собі ел діагностики, за якими визнач рівень підгот учня (перетпор якісні у кількісні ); універсальні; порівнювані; реальні для впровадж. Важл склад-ою ДС є навч програма, яка може склад: ]. на базі змісту (цілі? зміст? методи; 3-й світ)2. на базі досвіду, ); як рамкова структ-ра (склад з 2 комп: встановл цілі навч, визнач заг керівні принципи, якими має керуватися вчитель для факт-го кер-ва процесом навч.

Лабораторна система навчання історії.

Лабораторна системанавчання (Дальтон-план) сформувалася під впливом популярних на той час ідей Дж.Дьюї. Фундар → Е.Паркхерст з міста Дальтона, звідки й назва системи - Дальтон-план. Схема: вчитель працює з одним учнем та організує роботу решти учнів. Вперше лабораторна система була застосована у школі для дітей-інвалідів, а через рік - у звичайній школі. В радянській школі лабораторна система була дещо змінена і набула наприкінці 20-х рр. характеру бригадно-лабораторної. 1925-26 рр. з'явилась низка робіт, присвячених принципам побудови навчання за Дальтон-планом і особливостям його впровадження в радянській школі, а також велика кількість практичних розробок окремих навчальних тем :іа лабораторним методом. Паралельно в українській школі було впроваджено метод проектів або метод цільових завдань → учні набувають знання і навички у процесі планування й виконання практичних завдань-проектів. Його відмінності від Дальтон-плану полягали лише у цілеспрямованості на життєвий підряд (завдання), невід'ємному зв'язку і практикою і колективним виконанням. Метод проектів спочатку застосовувався у дослідних, а потім і в десятках масових шкіл, поєднуючись з лабораторною системою. М.В.Крупеніна та В.М.Шульгіна → були палкими прихильниками цього методу і вважали його універсальним, таким, що з часом призведе до відмирання школи".

Вимоги та необхідні умови викладу культурно-історичного матеріалу. Культурно-історичний матеріал як чинник естетичного виховання.

Методисти пропонують такі методичні прийоми викладання питань культури під час уроків історії: 1. Створення "проблемних ситуацій" у процесі викладу навчального матеріалу (використання відеофрагментів з протилежними точками зору те ж проблему). 2. Прийоми монологічного і діалогічного викладу: >o розповідь, лекція, навчальна гра, розмова,киноурок (використання аудіо-відео матеріалів, інтерактивною дошки; ) >o диспут, семінар (інтерактивна дошка, підготовлені заздалегідь учнями електронні і друковані матеріали 3. Метод. прийоми роботи з учнями: роботу з книгою, робота у Інтернеті, аналіз твори, дослідницька робота, твір, виконання завдань класифікації творів мистецтва, створення презентацій . Докладніше розглянемо окремі. 1. Під час вивчення окремих тим використовуються навчальні ігри, що сприяють розвитку пізнавального інтересу, формуванню міцних і глибоких знань, розвивають інтелект, і емоційний настрій учнів. У результаті гри навчальна мета постає маємо як ігровий завдання: запитання вікторини, розгадати кросворд, а сильним учням пропонується його скласти. Елементи театралізованих ігор використовуються під час уроків особливо активно публікується в середній ланці, з вікових особливостей. Під час вивчення історії Стародавнього світу дуже популярні уроки - подорожі в Древній Єгипет, Межиріччі, Китай, в Грецію й т.п. У цьому використовуються наочне приладдя, виготовлені самі діти. Це - малюнки, знаряддя праці і можливого полювання, картки тощо. Такий вид діяльності розвиває творчий потенціал дитини. Також в розмірі 5 класі можна проводити гра «Звідки ця?». Учасникам лунають предмети, наприклад, чай, цукор, скло, бавовну, папір, компас. Хлопцям потрібно розповісти, коли вперше набули цими предметами, де було винайдено. 2. Постановка проблеми, у початку уроку. Так, щодо в розмірі 5 класі теми «Розвиток наукових установ та філософських знань Стародавню Грецію», і навіть теми «Вивищення Македонії» дітям важко засвоїти запропонований обсяг інформації, і завдання вчителя у тому, щоб наочно і словесно показати значимість теми, розкрити неї давав, зацікавити і підштовхнути хлопців до вивчення цього матеріалу. Постановка проблеми такому уроці особливо актуальна, оскільки проблемне навчання змушує логічно мислити, займатися пошуком весь урок. Заповнення таблиці у зошиті під час підготовки домашнє завдання сприяє закріплення і пам'ятанню вивченого на уроці. Вивчаючи питання мистецтва, ми просто дивимося те що, що зображено, а згадуємо життєві враження, проводимо асоціативні паралелі. (>8;с.35-37) Вивчення питань культури необхідно проводити по типового плану, що дозволяє розвивати логічне мислення в школярів, і навіть порівнювати студійовані періоди культури з різних країн. 3. Особливістю викладання питань культури у 11 класі є те, що перед нами сформовані особистості з своїми поглядами і переконаннями. І тут від вчителя потрібен особливий підхід до студентів, аби дати можливість висловити власну думку по досліджуваному матеріалу, охарактеризувати позиції тощо. Тож у 11 класі дані уроки вимагають проведення диспутів, засідань «круглих столів». Жива розмова дає нагоду отримати цікаву інформацію про проблеми, хвилюючих наших випускників, про рівень їх знань у тій чи того питання, про сильних і слабкі сторони їхніх моральних переконань. Під час диспуту учні виявляють найбільшу активність. Але вони формується вміння критично ставитися до висловлювань з проблем досліджуваних тим. Вони навчаються боронити думку. А, щоб диспут проходив жваво, зацікавлено, готуються що з кількома учнями «гострі» питання, створюються спірні, що вимагають розмірковування ситуації. 4. Дуже важливим є використання міжпредметних, міжкурсових і внутріпредметних зв'язків. У цьому відбувається інтеграція різних шкільних предметів: літератури, історії, музики, образотворчого мистецтва тощо. Так, щодо теми «Поеми Гомера. Троянська війна», «Світ художньої культури епохи Відродження» в розмірі 5 класі, «Виникнення і розповсюдження християнства. Біблія» відбувається процес інтегрування з уроками СХК, літератури,музики. 5. Під час вивчення питань культури неможливо уникнути музичного супроводу як класичних творів, творів створених у досліджувану епоху. Нині це робити ще простіше, оскільки цікаві для нас твори доступні, їх легко знайти з допомогою Інтернету, диски перебувають у вільному продажу. До того ж перенести їх у інший носій відтворити у потрібній послідовності взагалі становить жодних труднощів. 6. Слайди, діафільми, картини, історичні фільми дають можливість докладно більш цілісно уявити даний період; формувати образне уявлення про історичну епоху. 7. Інформаційні технології дозволяють по-новому використати в уроках історії текстову, звукову, графічну і відеоінформацію. Ці технології дозволяють вчителю та учням використовувати найрізноманітніші джерела інформації. За сучасних умов головне завдання освіти не лише одержання учнями певної суми знань, а й формування в них умінь, навичок, ціннісних відносин. Досвід роботи показав, що з учнів, які працюють з комп'ютером, формується вищого рівня самоосвітніх навичок, умінь орієнтуватися у бурхливому потоці інформації, вміння виділяти головне, узагальнювати, зробити висновок. Тому вчителем історії та учнями складаються презентації, що дозволяють створити інформаційну підтримку для підготовки, проведенні уроків історії, і навіть у позакласної роботі. Презентація дозволяє вчителю ілюструвати свій виступ. Програма Power Point дозволяє не перевантажувати зорове простір, фіксуючи увагу до досліджуваному об'єкті. З іншого боку, дозволяє повернутися до будь-який пункт уроку, витрачаючи мінімум часу, використовуючи гіперпосилання. Програма Power Point дає можливість вільно використовувати на уроці карти, малюнки, портрети історичних діячів,видеофрагменти, діаграми. Презентації можуть широко використовуватися під час уроків історії в 5-11-x класах, що дозволяє піднести зацікавленість Україною до вивчення предмета. Презентації ефективно використовуються в різних етапах уроку, зорове сприйняття досліджуваних об'єктів дозволяє швидше, і глибше сприймати матеріал. При поясненні нового матеріалу створення слайдів дає можливість вільно використовувати анімацію, що допомагає вчителю поетапно викладати навчальний матеріал. Виділення об'єктів, пересування їх заслайду акцентує учнів головному в досліджуваному матеріалі, допомагає складання плану вивчення теми. 8. На уроках історії використовуються таких форм роботи, як підготовка учнями доповідей і рефератів, складання проектів. Поява Інтернету й наявність у ньому текстовій й інший інформації дозволяє учням користуватися готової шпаргалкою для виступу у уроці. Працюючи над презентацією у програмі Power Point це неможливим. Для підготовки презентації учень повинен провести величезну науково-дослідну роботу, використовувати дуже багато джерел інформації, що дозволяє уникнути шаблонів і перетворити кожну роботу у продукт індивідуальної творчості. Ресурси музеїв і історико-культурних заповідників допомагають організувати віртуальну екскурсію, а сайти віртуальних подорожей - цікаве навчальний віртуальне подорож безпосередньо на уроці. Отже, завдання педагога: 1. Оформити матеріал так, щоб очевидною стала лінія розвитку. 2. На кожному уроці йти до встановлення між предметних і міжкурсових зв'язків. 3. Простежити зв'язок між творчими напрямами різних епох.

Формування методологічної культури учнів в процесі навчання історії

Методологічна культура складається з 4 елементів: 1) сукупність знань про природу і походження самої історичної науки 2)3нання про досвід здійснення відомих способів діяльності, які після засвоєння втілюються в уміння і навички. Навички- це вміння доведене до автоматизму. 3) Досвід творчої діяльності, що втілюються у специфічних інтелектуальних процедурах не представлених у вигляді сталої системи дій. 4) досвід емоційного ставлення до іст дійсності до різних її проявів і сфер. Методологічні приципи які мають засвоїти учні: 1)об'єктивність(полягає в тому щоб використати усю наявну джерельну базу) 2)історизм( вивчення іст. Явища з точки зору системи цінностей епохи 3) соціальний підхід (врахування певних соціальних інтересів) 4) множинність підходів (зіткнення двох підходів цивілізаційного і формаційного) Методи іст.пізнання учень повинен знати які методи існують це способи завдяки яким отримується історичне знання 1) порівняльно-історичннй 2)метод аналогій 3)статистичний 4)встановлення причин за наслідками 5)м визначення цілей людей і груп за їх діями і наслідками цих дій 6)м визн.зародку за зрілими формами 7)м зворотніх закдючень (визначення минулого за існуючими його пережитками) 8)м узагальнення 9) м реконструкції цілого за його частинами 10) м визначення рівня духовного життя на основі памяток матеріальної культури 11) лінгвістичний метод Історія відтворюється з джерел які можуть по різному інтерпритуватися. Методологічна культура формується через роботу з джерелами 1)хто створив джерело який статус мала ця людина 2)про що розповідає нам джерело а про що замовчує 3)коли було створене джерело і які ідеї чи характерні риси вплинули на нього 4) з якою місцевістю пов'язані події 5)чому і з якою метою було створене джерело. 6) як це джерело було створене Тільки через роботу з іст.джерелами формується методологічна культура учня.

Модель навчання історії у грі.

Поняття «гра», за визначенням найбільших наукових авторитетів, можна віднести до найпарадоксальніших понять людської культури. Кілька підходів щодо сутності дидактичних ігор. Один, більш широкий, виводить поняття «дидактична гра» від «гра», дидактична гра - це цікава для суб'єкта навчальна діяльність в умовних ситуаціях. «Дидактична гра - це умови, цікава для суб'єкта діяльність, що спрямована на формування знань, умінь, навичок». О. Савченко розмежовує поняття власне, «дидактична гра», дещо звужуючи його в порівнянні з попереднім тлумаченням, та «ігрова діяльність». «У навчальному процесі, ігрова діяльність має форму дидактичної гри, ігрової ситуації, ігрового прийому, ігрової вправи». Дидактичні і О. Савченко розглядає як різновид ігор за правилами. К. Баханов пише про гру в контексті інноваційнім систем, технологій та моделей навчання, підкреслюючи, що «модель навчання у грі - це побудова навчального процесу за допомогою включення учнів у гру (передусім ігрове моделювання подій та явній що вивчаються). Такі досить різні підходи до визначення поняття «дидактична гра» зумовлюють наявність різноманітних класифікацій дидактичних ігор для навчання історії. Найгрунтовншіий огляд класифікацій здійснив К. Баханов. Найприйнятнішими класифікаціями дидактичних ігор з Історі ї→ ті, що ґрунтуються на методиці їх прове¬дення, дидактичній меті та основних шляхах п досягнення. За методикою проведення ігри поділяються на: - ігри-змагання; - сюжетні; - рольові; - ділові; - імітаційні ігри; - ігри-драматизації. За дидактичною метою вони бувають: - актуалізуючими; - формуючими; - узагальнюючими; - контрольно-корекційними.

Пояснення історичного матеріалу вчителем.

Пояснення -словесне тлумачення понять, явищ, слів, термінів, принципів дії, прикладів тощо. Головне завдання - розкриття причинно-наслідкових зв'язків і закономірностей ро-витку природи, суспільства, людського мислення. Осікільки матеріал можна пояснювати різними логічними шляхами або способами міокування, пояснення може бути індуктивним, дедуктивним і традуктивним. Індукція — спосіб міркування, при якому висновок отримують на основі аналізу окремих фактів. Індуктивне пояснення забезпечує можливість переходу від одиничних фактів до загальних положень. Дедукція — спосіб міркування, за якого частковий висновок робиться лише логічним шляхом від загальних положень. У навчанні дедуктивні методи зводяться до вивчення спершу загальних положень (законів, правил, формул та ін.), а потім — часткових випадків або виявів загального положення.Дедуктивні методи сприяють розвитку аналітичних особливостей мислення, а індуктивні — синтетичних. Традукція — вид умовиводу, в якому посилання і висновки є судженнями однакового ступеня загальності (висновок від одиничного до одиничного, від часткового до часткового, від загального до загального). Різновидом традуктивного умовиводу є аналогія. Розрізняють кілька типів пояснень: причинні, які виявляють причини певного явища, події, факту (наприклад, пояснення передумов різних історичних подій, причин виникнення фізичних, хімічних та інших явищ тощо); генетичні, що розкривають передісторію явищ; закономірні, які розшифровують зміст закономірних зв'язків, конкретних виявів закону; структурні — розкривають будову об'єкта, взаємодію його елементів (наприклад, пояснення будови машин, приладів, механізмів); функціональні — допомагають усвідомити специфіку функціонування об'єкта (наприклад, пояснення дії приладу, машини). Щоб пояснення було результативним, потрібно створити базу пояснення, тобто — актуалізувати (оживити, відтворити в пам'яті) раніше засвоєні знання, на основі яких будуватиметься логіка пояснення. Процес пояснення буде ефективнішим, якщо викладач забезпечить надійний та оперативний зворотний зв'язок, отримуючи інформацію від учнів про ступінь розуміння, глибину проникнення в сутність пояснюваного явища. Він забезпечує уважне спостереження викладача за пізнавальною діяльністю учнів, їх поведінкою, зосередженістю, а також ставить запитання, які дозволяють оцінити ефективність свого пояснення. Полегшують розуміння пояснюваного матеріалу тлумачення рідко вживаних слів, уточнення термінів (понять), використання аналогії та образного зіставлення, переформулювання (перефразування) основних питань, використання повторення при роз'ясненні найбільш складних моментів.

Характеристика історичного явища як метод викладання.

При викладення теоретичного змісту учбового матеріалу використовуються порівняльні характеристики. Порівнюються форми державної влади , форми господарствта багато іншого. Слід виділити суттєві співставні ознаки іст. об'єктів, потім порівняти їх, знайти спільне і відмінне та зробити висновок. Разом з цим використ. текстов і порівняльні таблиці і учбові пам'ятки , що дозволяє реалізувати прийом порівняння. Узагальнююча х-тика→ підводить висновок вивченому теоретичному матеріалу, формує поняття. Узагальнюючи щось в логічній послідовності перераховують основні риси явища, найбільш суттєве в ньому. Узагальнююча х-тика застосовується, коли завершено пояснення складної іст. події і в узагальнюючому висновку слід підкреслити її сутність або виявити найважливіші ознаки і зв'язки. Завершивши пояснювати складний матеріал, вчитель в ході узагальнення виділяє сутність події(прийом індукції). При поясненні індуктивного викладу доповнюється дедукцією і проблемним викладенням фактів. Дедукція д озволяє використати зміст узагальнюючих характеристик в якості теоретичного знання

Війна як історичне явище в шкільному курсі історії. Методика розкриття військово-історичного матеріалу.

Приклад - викладення теми ІІ світової війни у шкільних підручниках. автори нинішніх шкільних підручниках з історії України доби української незалежності (на думку фахівців, такі підручники й виникли лише за доби незалежності, а власної школи підручникотворення в Україні, як і в інших радянських республіках, до 1991 року не існувало ) намагаються доволі зважено та об'єктивно висвітлювати дискутивні моменти історії Великої Вітчизняної / Другої світової війни, зокрема дій у тилу німецьких окупантів радянських партизанів та підпільників й націоналістичного підпілля. Констатуючи наявність у русі Опору кількох течій, автори не оминають увагою суперечностей всередині націоналістичного підпілля, гострих протистоянь українського й польського визвольного руху, а також української й радянської течій руху Опору. Окремо слід зауважити, що протягом 1991-2007 рр. значно змінився на зваженіший, спокійніший, без зайвої патетики тон викладення матеріалу, мінімізовано оцінні інтонації; замість засвоєння готових висновків учні заохочуються до самостійної роботи з джерелами, до яких належать і витяги з документів, і карти, й ілюстрації. Крім того, можемо констатувати, що шкільний підручник з історії сприймається у суспільстві як важливий, ледь не вирішальний чинник формування світогляду молодого покоління українських громадян, а відтак його зміст, на жаль, і надалі залишатиметься полем бою між представниками різних політичних сил, різних ідеологій, знаряддям політичної боротьби, важелем політичного впливу.

Проблема творців історичного процесу в шкільному курсі історії.

Проблема суб'єкта історичного процесу відноситься до питань, які, незважаючи на плин часу і накопичений досвід вирішення, не втрачають свіжість, адже, як влучно відмітила Т. Кушерець, уявлення про суб'єкт історії виявляється тим дзеркалом, у якому індивіди бачать своє ідеальне відображення і оцінюють свою поведінку, свій спосіб життя. Буквально поняття "суб'єкт" означає те, що лежить в основі, що є рушієм чи творцем. В різні часи мислителі по-своєму намагалися дати відповідь на ці та подібні запитання. Відчуваючи важливість проблеми, прагнучи визначити закономірності історичного процесу, вони шукали те, що його спричиняє, тих, чиїм задумом, інтересом, діяльністю окреслювався історичний шлях людства. Бертран Рассел вважав, що як би в дитинстві були вбиті сто найвизначніших особистостей Європи, то вся світова історія була б інакшою. Марксисти стверджували про провідну роль у творенні історії народних мас, тобто робітничого класу, пролетаріату. Кант: історія - природній процес. Фіхте: активна діяльність людини. Парето, Карлейль,Бергсон: суб'єкти історії - еліта і видатні особистості. Ніцше - надлюдина. Позитивісти - суспільство. Хто ж насправді творить історію - особистість чи народ? Точок зору на цю проблему існує багато і кожна з них по своєму відповідає на поставлене питання , кожна з них має як свої сильні, так і слабкі сторони. Єдиної відповіді на це питання поки що не існує. Скільки людей, стільки й думок, а істина, як завжди, десь посередині. Меншість так чи інакше панує над більшістю. Цей факт в історії людства зафіксований вже давно. Це можна пояснити тим, що цілісна людська спільнота як відкрита система взаємодіючих організмів здатна до самоорганізації. Керуючись внутрішніми стимулами вона може змінювати свій склад, структуру, відносини з довкіллям таким чином, щоб енерговитрати її членів були якомога мінімальними. Ці зміни не залежать від того усвідомлюють їх члени спільноти чи ні. Роль особистості, лідера зумовлена самим фактом існування людської спільноти. З іншого боку, саме народ є творцем матеріальних цінностей, що є головною продуктивною силою суспільства. Саме народ створює блага суспільства, саме його діяльність є основою існування та розвою суспільства. Саме народ є тим ґрунтом на якому і з якого зростають майбутні лідери, тобто особистості є частиною народу, його невід'ємною складовою. Особистості представляють народ на історичній арені, з їхньою допомогою енергія народу спрямовується на здійснення тих чи інших перетворень суспільного життя, перехід до нових типів суспільних відношень, поява яких зумовлена викликами часу та внутрішніми інтересами соціуму. Тільки особистості здатні вести за собою передові частини народу, вказуючи шлях в майбутнє і від їхній внутрішніх якостей залежить які наслідки будуть мати місце - позитивні чи негативні. Широкі верстви народу ніколи не брали самостійної участі в історії. Як свідчить історія в роки англійської буржуазної революції армія О. Кромвеля становила близько 1% населення; у французькій революції на час її максимального піднесення виступало не більше 2-3 % населення; брало участь в американській революції менше 10 % населення. Підсумовуючи вище сказане, можна зробити припущення, що визначальну роль у творенні історії належить саме особистості, але тільки у тісному взаємозв'язку з народом. Наявність в народі особистостей є головним чинником здатності формувати своє майбутнє, виходячи зі своїх власних інтересів. . І народ є народом лише тоді, коли він складається з особистостей, а вони присутні у сформованій, цілісній спільноті, в іншому випадку народ перетворюється на натовп, масу, яка стає легкою здобиччю пройдисвітів.

Проблема методів навчання історії та їх класифікації

Проблема → серед пріоритетних у дидактиці. Класифікація → розподіл предметів, понять і структури за спільними ознаками, властивостями. 50-ї рр. 20 ст - методист В. Карцов→ в основу класифікації поклав загальноприйняту на той час філософську теорію про пізнання дійсності . Виділив: 1) методи ств. іст. подій і одиничних понять; 2) методи формув. загал. понять; 3) методи. розкриття діалектики іст. р-тку в часі і просторі та іст. закономірностей; 4) методи встановлення зв'язку із сучасністю і застосування іст. знань на практиці. 60-і рр.- класифікація методологічного характеру→ вивчення найважливіших сторін громад.життя. 1) вивч. умов матеріального життя сусп.; 2) формув. понять про класову боротьбу та державу. 3) методи вивчення історії воєн; 4) методи вивчення іст. економ. р-тку регіонів. 60-70 рр перехід від методологічних до дидактичних методів % 1) Словесні методи (усного викладання 2) Наочного навч. іст. 3)Роботи з текстом 90рр - зявляються складні завдання перед методистами які поставили питання методу на другий план. Увага до проблеми методики відновилась.

Проектна система навчання історії

Проектна система (метод проектів, метод цільових завдань) - організація навчання за якої учні набувають знання, уміння і навички у процесі планування і виконання практичних завдань-проектів. Підгрунтя → концепція Дж. Дьюї що обумовило її схожість з лабораторною системою. Мета → ств. умов для самонавчання учнів, збудження їхньої ініціативи, інтересів і особистих устремлінь. Навчання системою складається з ряду дослідів, пов'язаних між собою таким чином, що відомості, отримані від одного досліду, сприяють розвиткові і збагаченню цілого потоку інших дослідів. Автор → В.Кілпатрик → вивчення історії має бути зосереджене на соціальних проблемах людства в минулому і сучасному. Дослід реалізації методу проектів Р.Курбатов. Основні положення цього проекту: 1.Надання максимально можливого ступеня свободи учням у питаннях змісту, форн роботи і складності завдань. 2. Пріоритет дослідницької діяльності. 3. Підключення до навчання всього досвіду дитини. 4. Побудова освіти як відповідь на реальні запитання учнів. 5. Поєднання раціонального та інтуїтивного у пізнанні. 6. Рівні можливості "сильних" і "слабких" учнів. Побудований на синтезі відомого методу проектів і школи "діалогу культур" та діалогової методики як складової. Навчання відбувається у три підходи: 1) - 5 класи - перше знайомство з матеріалом, який вивчатиметься в наступних класах; 2) 6-Ю класи - кожному класу відповідає певна епоха, яка і вивчається в цьому класі; 3) 11 клас - осмислення всього, що вивчалось у попередні роки.

Етапи підготовки студента-практиканта до уроку історії.

Під час підготовки до уроку студент-практикант повинен: 1) відвідати попередній урок з історії у класі (академгрупі), де має проводити заліковий, щоб визначити оптимальну форму та зміст опитування на наступному занятті; 2) проконсультуватися в учителя-історика та керівника-методиста щодо змісту і методики проведення уроку; 3) опрацювати спеціальну наукову та навчально-методичну літературу, підготувати методичну розробку, з якою за день до уроку повинен ознайомитися вчитель та керівник-методист. Кожен заліковий урок завершується його обговоренням, що включає: 1) самоаналіз уроку (робить студент, що проводить урок); 2) виступи студентів-практикантів та їх коментар уроку; 3) виступ учителя-історика і його коментар уроку; 4) загальний підсумок керівника-методиста, виставлення оцінки за урок. Кожен студент-практикант повинен відвідати залікові уроки своїх одногрупників, взяти участь у їх обговоренні. Типові труднощі та помилки, які мають місце у практикантів при проведенні уроків: 1) При перевірці виконання учнями домашнього завдання: труднощі в дотриманні запланованого дозування часу на відповіді учнів; невміння забезпечити активну, творчу роботу класу під час опитування окремого учня; 2) При поясненні практикантом нового матеріалу: невміння залучити учнів до творчої роботи для сприйняття та осмислення нового матеріалу; як правило, викладання нового матеріалу здійснюється у вигляді лекції; невміння бачити можливості для створення проблемних ситуацій; труднощі у визначенні й реалізації розвиваючих і особливо виховних можливостей навчального матеріалу; мова практиканта позбавлена необхідної образності та емоційності; 3) При закріпленні нового матеріалу: закріплення здебільшого носить формальний характер, відсутня творча робота, не враховуються індивідуальні можливості учнів; труднощі в підборі ефективної системи завдань і вправ для закріплення; 4) Оцінювання учнів: як правило студенти-практиканти обмежуються виставленням оцінок тільки за відповіді учнів на конкретні запитання під час перевірки домашнього завдання, втрачаючи таким чином з поля зору оцінювання роботи учнів упродовж всього уроку; відчувають труднощі при оцінюванні відповіді учня; не мотивують оцінок; 5) Домашнє завдання: завдання додому нерідко дається практикантом під час або навіть після дзвоника, відсутня інструкція щодо його виконання та індивідуальні завдання окремим учням.

*Традиційна та інноваційна системи навчання. Порівняльна характеристика.

Система навчання - це детермінований (визначений) соціальними цілями комплекс елементів, який динамічно функціонує і включає вчителів, учнів, зміст навчання, соціально-матеріальне середовище, а також взаємозв'язки між елементами. Традиційна система навчання пов'яз. з класно-урочною формою навчальної діяльності, пояснювальною діяльністю вчителя, з авторитарним стилем керівництва навчальною діяльністю. Мета навчання в традиційній системі - засвоєння суми знань з предмету. Зміст навчання - система історичних фактів, система теоретичних положень, висновків і узагальнень. Зміст навчання пов'язується із знаннями - спочатку знання, які є фундаментом на якому будуються переконання, ініціативи. Вчитель - суб'єкт взаємодії, джерело інформації. Контролер, реалізує авторитаризм в навчанні - вводить свої правила. Основна форма навчання - урок. Недоліки: 1) зорієнтованість навчання на подання учням знань.(бо обсяг знань швидко зростає а зацікавлення залиш сталим) 2) перевага пасивного сприймання інформації над осмисленим і практичним використанням. 3) недостатня увага до особистості учня, до розв. особистості в цілому і до творчих здібностей зокрема. 4) переваження колективної роботи над груповою та індивідуальною. 5) одноманітність методів навчання, що призводить до зниження пізнавальної діяльності учня. 6) панування уроку як основної форми навчання. 7) обмеженість діалогічного спілкування між учнем і вчителем, авторитарність вчителя. 8) вербалізм навчання - захоплення словесними методами. 9) розрахованість на абстрактного (середнього) учня. Інноваційні системи: мета навчання - розвиток особистості учня. Зміст навчання - набуття досвіду, щось пережите, осмислене. Наголос на тому, щоб навчити учнів вміти робити висновки, проводити виважені роздуми. Учасники навч. процесу - вчителі і учні, але головною дійовою особою є учень. Функція вчителя -організація і стимулювання навчальної діяльності учня для його розвитку. Вчитель несе відповідальність на результати навчання і виховання.Грунтусться на мотивації досягнень - хочу чогось досягти, самореалізуватися. Організація навчання - суб'єкт-суб'єктна взаємодія. В інноваційному навчанні учні як правило не порівнюються з іншими. Виставлення оцінок відбувається шляхом порівняння учня з ним самим (його прогрес за певний час). Проблеми інноваційного навчання: 1) протиріччя між зорієн гованістю навчання на майбугне і реаліями нашого часу. 2) субєктивність інновааційного навчання.(все залежить від характеру стосунків учня-вчителя, немає бар'єрів) 3) непідготовленість до інноваційного навчання педагогічного середовища.

Структура уроку історії. Закономірності «навчання — засвоєння» на уроці історії.

Структура уроку - поєднання певних ланок процесц навчання, обумовлене дидактичною метою заняття і релізоване в конкретному типі уроку. Організаційний момент: підготовка робочого місця, вітання, перевірка відсутніх. Дуте завдання не терпить шаблонів у «відкритті уроку». На цьому етапі починається створення сприятливої психологічної атмосфери уроку. 1. Актуалізація опорних знань, умінь та уявлень учнів до сприймання нової теми - це мікроелемент уроку. Цей елемент структури є підготовчим перед засвоєнням нових знань. 2. Мотивація навчальної діяльності - це етап, метою якого є сконцентрувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до обговорення теми. 3. Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів: - це елемент уроку, мета якого - забезпечити розуміння учнями змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони повинні досягти в результаті і чого від них чекає вчитель. Насамперед учитала. чітко формулює тему уроку й визначає місце уроку в розділі й курсі, його зв'язок з попередніми уроками, повідомляються навчальні задачі (план уроку). Потім треба виголосити очікувані результати уроку. 4. Вивчення нового матеріалу (його первинне сприйняття) - перший з перерахованих компонентів уроку, що має самоспинне і самодостатнє значення Вони отримують знання в результаті анлізу ілюстрацій і навчальних картин, технічних засобів навчання. 5. Осмислення нових знань і умінь - це етап, метою якого є відновлення в памяті та усвідомлення головних історичних подій, дат, понять і відпрацювання нових прийомів навчальної роботи.. 6. Систематизація й узагальнення нових знань і умінь на перетворюючому і творчому рівнях: пізнавальні задачі, у тому числі проблемних і творчих, де школярі одержують можливість застосувати нові знання й уміння в іншій навчальній ситуації, визначатися у власному відношенні до досліджуваних фактів, покритикувати існуючі оцінки і сформувати власні висновки. 7. Підведення підсумків уроку - це дуже важливий етап уроку. Саме тут прояснюється зміст проробленого, підводиться риска під всім вивченим.

Технології розвивального навчання з історії.

Термін «розвивальне навчання» → Йоганн Песталоцці (1746-1827). Л.С. Виготський → обгрунтовано ідею про те, що навчання, орієнтоване на завершені цикли розвитку, не ефективне для загального розвитку дитини, не веде його за собою, а плентається у хвості. Вчений увів у психологію принципово важливе поняття про два рівні розвитку дитини. Актуальний рівень - це ті психічні властивості або якості, які вже сформувалися, засвоєні дитиною, і найближчий розвиток - ті властивості психіки, які ще перебувають у становленні. Вирішальним для вдосконалення навчального процесу є правильне розуміння сутності другого рівня: це ті якості особистості, які ще тільки утворюються, а тому особливо чутливі до педагогічних впливів. Дитина за допомогою дорослого може виконувати не будь-які дії, а лише ті, до яких вона вже повною мірою готова. 2 напрями: теорія розвивальної діяльності (Н.О. Менчинська, Г.С. Коспок, Л.В.Занкова та ін.); теорія навчальної діяльності - учіння - (О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Л.В. Тализіна, Д.Д. Ельконіи, В.В. Давидов, В.Г. Рєпкін та ін.). 60-70-і рр. → праці Л.В. Замкова → необхідність розвитку в учнів спостережливості, вольових якостей, розумових умінь, поглиблення й збагачення почуттів. Основними принципами забезпечення такого рівня навчання є навчання на високому рівні труднощів, високу питому вагу теоретичних знань, швидкий темп засвоєння, усвідомленість процесу учіння, розвиток усіх незалежно від їхньої готовності до навчання. С.Л. Рубінштейн → не досить визнавати розвиток людини в діяльності, треба враховувати і її зворотній вплив на суб'єкта, і стверджував, що становлення особистості можливе лише в процесі змістовної, суб'єктивно і об'єктивно значулюї діяльності. Відповідно можна вважати, що розвиток особистості дитини полягає в якісній зміні її діяльності. Щоб ці зміни здійснювалися у потрібному напрямі процесом розвитку треба керувати. У педагогічному розумінні це передбачає цілеспрямоване формування особистості дитини. Навчання розвиває школярів своїм змістом за умов, якщо він зорієнтований на оптимальну реалізацію їхніх навчальних можливостей. Але зміст по-різному впливає на розвиток залежно від методів навчання, способів дій з навчальним матеріалом, побудовою учіння як системи розв'язання навчальних завдань, які поступово ускладнюються. Своїми організаційними формами, що додають дітям змогу вступати у різні види співпраці з учителем і один з одним, навчання, безумовно, впливає на розвиток учнів. Розвиток відбувається в різних видах діяльності, що виявляється, відповідно, в різних видах розвитку: фізичному, духовному, морально-етичному,естетичному, громадянському. Всі види розвитку - не механічна сукупність різних.

Навчально-виховні завдання уроку історії.

Урок пережив значну еволюцію. Він змінювався від заняття, в основі якого лежало пасивне сприйнятя матеріалу, до активної форми навчанню. Основна робота в часи пізнього середньовічя полягала в описувані учнів. Робота над новим матеріалом здійснювалась вдома. В новий і новітній час урок все більше спрямовувся на свідоме й активне засвоєна матеріалу. У 1920 р. домінувала теорія відмирання школи. Було ліквідовано класно-урочну систему, а в 1930 р. уже повернено. Урок історії є лише частиною тих речей, які формують свідомість людини Він лише корегує погляди, які виникають в учня. Завдання заняття - це не стільки виклад нового матеріалу, скільки перевірка знань учня, формування його вмінь і навичок. Урок має мати свої завданя(часткові але завершені).Правила при визначення завданя уроку. тема уроку повина бути пов'язана з планом,а план має розкривати тему; тема і план уроку мають бути пов'язані з метою або ідеєю. Якщо скажімо ми бажаємо донести до школяра емоції чи сухі знання то необхідно дбати про це в кожній темі. Ключ є відбір та розшаруваня матеріалу. Процес навчання засвоєння відбувається за певними об'єктивними закономірностями : учень сприймає матеріал, осмислює матеріал, запам'ятовує, застосовує нові знання на практиці.

Функції історичного знання.

Функції- те, навіщо ми іст вчимо. Результат допитливості стає інф і досвід. Функції: - науково-пізнавальна(заглянути в минуле) → грунт на допитливості; - прогностична- люд не тільки хоче знати, що було у минулому, а й заглянути у майбутнє; - соціальної пам'яті- нагромадж. і узагальнення соц. досвіду (функція соц. пам'яті); - виховна -навчальність як сутнісна риса іст. Історія виконує кілька соціально значущих функцій: - пізнавальна, інтелектуально розвиває , яка полягає в самому вивченні історичного шляху країн, народів і в об'єктивно-справжньому, з позиції історизму, відображенні всіх явищ і процесів, що становлять історію людства. практично-політична.закономірності розвитку суспільства, допомагає виробляти науково обгрунтований політичний курс, уникати суб'єктивних рішень. - світоглядна . Світогляд - погляд на світ, суспільство, закони його розвитку - може бути науковим, якщо спирається на об'єктивну реальність. -виховним впливом.формує громадянські якості - патріотизм і інтернаціоналізм; показує роль народу та окремих особистостей у розвитку суспільства; дозволяє пізнати моральні та етичні цінності людства в їх розвитку

Функції та види наочності в навчанні історії.

Функції:1). створ в уч яскраві і точних зорових образів мин; 2. функ уточн і конкретиз іет-х уявл уч; 3.виховна (розв естет смаку. Види:внутрішня (вч онир вже на готові в уявл уч образи); предметна (уч спогляд на реал образи); худ-ня наочність (форм-ня в уч образів і уявл на осн сприйн худ образів (мист, портр); умовна (вираження іст-х явищ мовно-умовних знаків (карти, схеми, діаграми, граф). Робота з наочністю має 2 частини: опис зображень- має бути детальним; інпретація зображення(первинна і вторинна) функцій наочності,які враховуються при організації як традиційного так і дистанційного навчання а) наочність як джерело інформації;б) наочність як засіб ілюстрації;в) наочність як опора пізнання;г) наочність як засіб постановки учбових проблем і розв'язання проблемних ситуацій. Як засвідчує практика, а також результати наукових досліджень наочність відіграє велику роль в процесі засвоєння учнями знань. На підставі безпосереднього сприйняття предметів або з допомогою зображень (наочності) в процесі навчання в учнів формуються образні уявлення і поняття про історичне минуле. Класифікація наочних засобів за їх змістом.- монументальна наочність: монументальні історичні пам`ятники минулого та історичні місця; - речові історичні джерела; - спеціально виготовлена предметна наочність (макети, моделі, реконструкції предметів побуту, праці); - образотворча наочність (учбові картини, репродукції); - умовно-графічна наочність (схематичні малюнка, історичні учбові карти, аплікації, логічні схеми, графіки, діаграми, таблиці); - технічні засоби навчання (учбові кінофільми, діафільми, відеофільми, компакт-диски (аудіо і комп`ютерні). До наочних методів навчання належать : ілюстрування, демонстрування, самостійне спостереження. Метод ілюстрування— оснащення ілюстраціями статичної (нерухомої) наочності, плакатів, малюнків, картин, карт, схем та ін. Метод демонстрування— показ рухомих засобів наочності, приладів, дослідів, технічних установок тощо. Можливий показ учням різноманітних наочних об´єктів — реальних предметів (безпосередня наочність) та їх зображень (опосередкована наочність). За критерієм взаємодії учня з об´єктом наочності вона може бути споглядальною та дієвою. Споглядальною наочність є тоді, коли учні під керівництвом учителя спостерігають, розглядають об´єкти в натурі або в зображеннях; дієвою є наочність — коли пізнають об´єкти, діючи: виготовляють (моделі, карти, діаграми, таблиці), спостерігають і виготовляють різні предмети й матеріали в навчальних майстернях, кабінетах, лабораторіях тощо.

Методика закріплення історичних знань учнів.

Методика засвоєння історичних знань пов'язаний з рівнем розвитку у неї мислення, уяви, емоційної сфери особистості. У процесі навчання розвиваються здібності учнів розуміти, здобувати, засвоювати та застосовувати історичні знання. Молодший школяр прагне до нагромадження історичних знань, багато розпитує вчителя. Його цікавлять деталі одягу лицарів, доблесть і мужність у походах. Старшокласник прагне не стільки нагромадження історичних фактів, скільки їх осмислення й узагальнення, встановлення логічних зв'язків між історичними фактами, розкриття закономірностей, теоретичних узагальнень. У старших класах зростає питома вага знань, що учні одержують самостійно. У цьому віці розвивається інтерес до тих елементів знань, що відносяться до питань політики, моралі, мистецтва. Відбувається диференціація інтересів школярів: одні цікавляться точними науками інші гуманітарними. Прийоми закріплення нового матеріалу різноманітні. Так, широке поширення в 6-7 класах отримала бесіда в кінці уроку за змістом щойно вивченого матеріалу. Однак було б неправильно включати в цю бесіду весь новий матеріал, необхідно відібрати найбільш складні і суттєві питання. Відбір запитань для закріплення визначається, перш за все, змістом досліджуваного матеріалу. Якщо матеріал, викладений учителем, має характер опису подій політичної історії, то при його закріпленні іноді достатньо обмежитися складанням плану по найбільш суттєвого змісту розповіді, а іноді тільки розібрати причини, наслідки і значення цих подій (наприклад, повстання або війни). Якщо новий матеріал характеризує складні процеси економічного і політичного життя суспільства, при закріпленні важливо послідовно відновити всі основні ланки процесу з їх причинно-наслідковими зв'язками. Якщо учні ще не звикли досить уважно слухати пояснення вчителя і насилу справляються з переказом основного змісту уроку, корисно при закріпленні його ставити питання, що вимагають відтворення основних фактів, викладених вчителем. Це має бути відтворення фактів в їх зв'язках і відносинах, з необхідними висновками. Разом з тим важливо прагнути, щоб учні не зводили свої відповіді до буквального повторення щойно вивченого матеріалу. Від вчителя залежить надати викладу матеріалу учнем дещо новий поворот у порівнянні з початковим розповіддю. Так, перед шестикласниками може бути поставлено завдання - замість простого відтворення матеріалу про розвиток науки і мистецтва в країнах халіфату розповісти при закріпленні цього матеріалу про внесок народів халіфату у світову культуру. При повторенні і закріпленні матеріалу цілої теми можна запропонувати школярам згадати зародження вивченого явища і відомі етапи його розвитку або ж вказати риси спільності та відмінності однорідних фактів, встановити синхронність досліджуваних подій з уже відомими подіями з історії інших країн і народів. Однак постановка подібних питань, що вимагають від школярів продуктивного мислення, не виключає постановки питань на відтворення фактів, що допомагає закріпити в свідомості дітей ці факти в їх істотних зв'язках і відносинах, перевірити їх засвоєння і, нарешті, формує таке необхідне учням 5-6 класів уміння зв'язно переказувати історичний матеріал. Таким чином, при закріпленні матеріалу важливо поєднувати питання, які потребують відповідей репродуктивного і продуктивного характеру з відомим перевагою у бік останніх. Багато методисти недооцінюють роль репродуктивного методу. Його суть полягає в тому, що системою логічно взаємопов'язаних питань вчитель організує діяльність школярів за неодноразового відтворення повідомлених їм знань. Необхідно відзначити важливість використання цього методу в плані формування у школярів міцної основи знань. Закріпленню нового матеріалу допомагає складання плану за оповіданням вчителя, складання на класній дошці і в зошитах учнів нескладних хронологічних і сінхроністіческіх таблиць. Для розвитку та закріплення просторових уявлень, учнів корисно проводити на уроці нескладні вправи по контурній карті. Закріплення змісту навчальної картини, як правило, також не можна зводити до простого повторення тих самих питань, які були розібрані при вивченні нового матеріалу. Тут потрібні питання, що виявляють нові зв'язки і відносини між досліджуваними явищами і допомагають застосувати отримані знання для самостійного аналізу картини. Досвід показує, що увага, пізнавальна активність учнів, а, отже, і засвоєння нового матеріалу на уроці підвищуються, якщо на початку вивчення теми попередити клас, що в процесі або в кінці заняття вони повинні будуть виконати письмове завдання. Одним з найважливіших елементів навчального процесу є повторення вивченого матеріалу з його узагальненням та систематизацією. Для того щоб повторення історичного матеріалу не зводилося до простого відтворення фактів, висновків, визначень, необхідні спеціальні прийоми узагальнення, систематизації, включення знову досліджуваних фактів у систему знань з теми, розділу, курсу. Повторення і узагальнення пройденого проходить через всі ланки навчального процесу. Перехід до нового матеріалу представляє собою повторення і узагальнення фактів з матеріалу, який раніше пройденого і необхідного для кращого засвоєння нового. Можна виділити наступні види повторення: вступне повторення, поточне повторення у тематичній зв'язку зі змістом уроку, узагальнююче повторення з окремих тем, розділів та проблем курсу, що вивчається, підсумкове узагальнююче повторення за курсом в цілому.

Пошир іст знань і методи навч історії в Середньовіччі

1) Бажання з'ясувати вплив Бога на долю людей та суспільства; це пер форм етносів (мова, тер); 2) Цілком практичні потреби. В часи Середньовіччя формується духовенство, військові структури, урядники. Суспільство стає складніше побудованим, складнішими стають конфлікти між людьми, це все породжує практичні потреби знання історії, обгрунт право на власн; 3) форм. освіч промовці, які засобами переконання гурт люд.Іст. знання охопл. обмеж коло люд: монархи„ священники . 4) Прагнення можновладців обгрунтувати своє право на владу. Поступово іст. стає окремою дисципліною. Головні способи навчання іст. в Середн.1) пояснення текстів 2) дискусії навколо вибраних питань 3) диктування певних фрагментів з джерел. Засоби і прийоми:1) збір фактів; 2) співставлення і порівняння фактів; 3) поділ матеріалу на частини з наступним аналізом. 17 ст. - перші спроби критикування іст. текстів.

Монологічна форма викладу історичного матеріалу.

1) Розповідь- лежить якийсь сюжет. Поділяють: образну- змальовує події в часі та просторі, без конфліктів; сюжетна - наявність драми, зіткнення протиріч. 2)Опис - послідовний виклад ознак чи особливості іст. явища. Не має сюжету і гол.героїв. Об'єкт і сутність його ознак (напр. опис картини) 3) Характеристика - точно сформульоване перерахування сутнісних рис іст. явища та його особливостей у внутр. зв'язку. 4) Пояснення - рокриття сутності і значення; розкриття внутрішніх зв'язків і залежності причинних зв'язків, закономірності, змісту, суті. Компонентами пояснення є - положення яке пояснюється, положення які аргументуємо. 5)Розмірковування - послідовне розкриття положень, доказів чи аргументів, які підводять учнів до певних висновків та узагальнень - поділяють: доведення, міркування.

Вимоги до використання наочних матеріалів на уроках історії

1. Відповідність наочності змісту навчального матеріалу Аналіз змісту уявлень учнів показує, що найбільш правильні і чіткі образи утворились у них про ті предмети і явища, вивченню яких програма приділяє більше уваги, які широко відображені у відповідних статтях читанок або розглядалися під час екскурсій, спостережень, за допомогою різноманітних наочних посібників. Наприклад, досить чіткі і виразні уявлення виявляються в учнів про рослинність свого краю (про найбільш поширені у нас дерева — сосну, ялину, дуб, граб, липу, берест і ін.), основні сільськогосподарські культури, деякі дикоростучі квіткові рослини; вони мають уявлення про будову рослин — можуть розпізнати стебло, корінь, квітку, знають деяких птахів і свійських тварин, уявляють таких звірів, як ведмідь, вовк, лисиця, заєць. Менш яскраві, а нерідко й помилкові уявлення утворюються в дітей про предмети і явища, про які в підручниках сказано лише побіжно. Наприклад, у читанці і в підручнику з природознавства лише в загальному вигляді згадується про форми земної поверхні. Тому уявлення про ці об'єкти в учнів часто плутані і невиразні. Важливою вимогою до засобів унаочнення є також їх розвивальний характер, який проявляється у сприянні активізації пізнавальних здібностей дітей, розвитку їхніх мислительних та мовленнєвих якостей, довільної уваги, пам'яті спостережливості; удосконаленні аналітико-синтетичних умінь порівнювати, узагальнювати, доводити встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, проводити аналогію та ін.; формуванні навичок самоконтролю і самостійності; розвитку творчих здібностей молодших школярів 2. Виділення найважливіших ознак предмета 3. Естетичне оформлення наочності-доцільно використовувати смислорозрізнювальні властивості кольорів, умовні позначення для виділення головного та зв'язків між елементами навчальної інформації. 4. Вчасне використання наочності на уроці Якщо вчитель захопиться тільки розповіддю або поясненням нового матеріалу, то цим він може до певної міри забезпечити усвідомлення учнями виучуваних понять, правил. 5. Помірність у використанні наочності-Необхідно пам'ятати, що велика кількість демонстрацій не лише приводить до зайвих витрат часу, а й відволікає учнів від суті досліджуваного. 6. Відповідність наочності віковим та психологічним закономір-ностям сприймання учнів-він активізує наявний в них досвід, допомагає встановити зв'язок між тим, що їм відомо, і новим матеріалом

Основні параметри аналізу уроку історії.

1. Науково-історичний профіль уроку. Точність і правильність подання історичних фактів. Послідовність і логіка викладу матеріалу. Повнота викладу. Арґументованість висновків і узагальнень. Наскільки вдалося зробити урок органічною частиною курсу, включити його в систему роботи над історичними поняттями і т. д. 2. Методична характеристика уроку. Тема уроку, місце даного уроку в загальній системі уроків з даної теми. Цілеспрямованість уроку; чи правильно визначена його мета. Відповідність типу уроку темі та дидактичній меті; логічний взаємозв'язок і послідовність структурних частин уроку. Розподіл і раціональне використання часу на уроці. 1) Організаційний момент. Зосередження уваги учнів. 2) Опитування. Якість відповідей учнів. Активність класу. Підведення підсумків перевірки знань. 3) Виклад нового матеріалу. Послідовність викладу, образність, доступність, зв'язок з раніше вивченим матеріалом. Робота по засвоєнню хронології та історичних понять. Організація самостійної роботи учнів на уроці. Робота з підручниками, довідниками і додатковою літературою, джерелами. 4) Повторення і закріплення матеріалу. Методи закріплення. а) Оцінювання учнів. Об'єктивність, логічність мотивації тієї чи іншої оцінки, б) Зміст методика домашнього завдання. Обсяг і види домашнього завдання. Інструктаж про його виконання. Додаткові (індивідуальні) завдання окремим учням. 3. Педагогічна поведінка вчителя. Зовнішній вигляд вчителя, самовладання. Знання матеріалу, методична майстерність. Володіння голосом, жестом, мімікою; мова (дикція, темп, культура мовлення, образність, емоційність). Контакт з класом, володіння класом, забезпечення стійкої уваги учнів на різних етапах уроку, дисципліна. 4. Характеристика учнів на уроці історії. Рівень історичних знань та розвитку учнів. Поведінка учнів, організація їхніх робочих місць. Творча активність школярів (вміння учнів аналізувати, порівнювати, зіставляти, доводити, відстоювати свої думки, ставити запитання. Труднощі при засвоєні учнями нових понять. Відмінні, середні й слабкі учні (їхній типовий вияв на даному уроці). Ставлення учнів до відповідей товаришів та оцінок учителя. 5. Загальний підсумок уроку. Реалізація мети, завдань уроку, програмових вимог. Якість знань, умінь і навичок учнів. Пропозиції щодо вдосконалення роботи вчителя.

Типи уроків історії та їхня залежність від вікових груп учнів.

1. Урок вивчення нового навчального матеріалу: Мета - оволодіння учнями новим матеріалом та новими способами діяльності. Найбільш ефективно процес засвоєння нових понять, умінь і навичок здійснюється в ході активної діяльності, зумовленої застосуванням учителем різноманітних методів, засобів навчання та технологій. 2. Урок формування і вдосконалення вмінь і навичок. На уроках цього типу вирішуються такі дидактичні задачі: -повторення і закріплення раніше засвоєних знань із застосування вже сформованих умінь та навичок. -формування нових умінь та навичок -контроль за вивченням нового навчального матеріалу і вдосконаленням знань. Умінь та навичок. 3. Уроки закріплення та застосування знань, умінь та навичок передбачають наявність в учнів певної кількості попередньо засвоєних знань умінь та навичок, які шляхом послідовного розв'язання учнями навчальних завдані, ведуть до досягнення дидактичної мети. 4. Уроки узагальнення та систематизації знань. Уроки цього типу напрямлені на вирішення двох основних дидактичних завдань: - перевірку і встановлення рівня оволодіння учнями основами теоретичних знань і способами пізнавальної діяльності. - повторення , корекцію і більш глибоке осмислення навчального матеріалу 5. Уроки контролю та корекції умінь і навичок. Уроки цього типу призначені для: - контролю за рівнем засвоєння учнями теоретичного матеріалу -корекції засвоєних учнями знань, умінь та навичок. Структура уроку залежить від мети та змісту уроку і не може будуватися стихійно. Проте не може бути й універсальних схем, придатних для всіх випадків організації навчання. 6. Комбінований урок: традиційно переважає в навчанні, особливо в середніх класах. Такий урок поєднує дві-три провідних дидактичних цілі (наприклад, засвоєння і застосування знань). Тому він може містити в собі елементи інших типів уроку.

Формування в учнів історичних понять.

Індуктивний спосіб → формування понять повинно проходити в такій послідовності (30-ті роки XX ст..): від конкретних до загальних. з др. п. 60-х рр → дедуктивний шлях → спочатку засвоєння більш загальних понять, а потім ознайомлення з одиничними й конкретними фактами як реалізацією цих загальних принципів. Переважає індуктивний шлях формувати історичних понять → поверхневе засвоєння узагальнень, неправильне пояснення причин. Учні засвоюють спочатку велику к-ть конкретної інформації, не розуміючи, що в ній важливе, а що - ні; що суттєве, а що другорядне. Індукт. шл. притаманний для формування житейських понять, які утворюються на основі особистого досвіду за допомогою спостереження. Якщо вчитель під час формування понять буде використовувати лише дедуктивний спосіб, то він ризикує привчити учнів до виконавської діяльності, не показуючи, яким чином і поняття утворювалися. Дедукція - це логічний перехід від однієї істини до іншої, індукція - перехід від достовірного знання до ймовірного. Дедукцію не слід відривати її від індукції або недооцінювати останню. Індуктивний шлях → узагальненню повинно обов'язково передувати ознайомлення з окремими предметами і явищами, на базі яких воно й формується. Цей шлях пов'язнаий з активною самостійною діяльністю учнів. Дедуктивний шлях формування історичних понять узагальнення дається в готовому вигляді, а учні застосовують це узагальнення до конкретного матеріалу. Такий шлях забезпечує безпомилкове засвоєння узагальнень, але головним чином вимагає виконавської діяльності.

Робота з історичним документом.

Іст. джерела → все створене людиною, результати її взаємодії з навколишнім середовищем предметами матеріальної культури і пам'ятками писемності. Пам'ятки писемності в методиці наз. документами іст. Док под. .на первинні і вторинні джерела. Під первинними розуміють неопрацьовані свідчення очевидців подій та їх учасників, вторинними джерелами -опис і міркування істориків з приводу іст. подій. Навчання роботи з документами включає такі етапи 1) учитель дає зразок розбору документа 2) учні аналізують документ під керівництвом учителя 3)працюють під керівництвом учителя і самостійно 4)самостійно вивчають документ в класі і вдома. Як працювати з документами: 1) походження текету(хто і коли написав) 2)зміст тексту'які факти описуються) 3) достовірність інформації тексту 4)упередженість у тексті(якими є погляди автора як віін ставиться до описуваних подій)

Роль історичних знань і методи навчання історії в 19-20 ст.

Історія стає політизованою . Підхід імперський і національний:Імперський- минуле викладене в хронолог. порядку правління династії → крізь призму історії правителів.Національна- спирається на минуле нації, етносу. В 19 ст. - історія виконує мобілізаційні функції - мета- об'єднати, згуртувати націю зі спільною мовою, історією. 50-60 р 19ст. → ств. недільні школи.1862 - закрито недільні школи. в 20 ст. національні версії стали державними. Методи навчання іст.В 19ст. - модернізація історії, кін.19-поч.20ст. з'яв.методисти- нові вчителі → через нові методи намагались зруйнувати монополію імперську концепцію школи → розвивати особистість ґрунт. не на заучування текстів а на власну інтерпретацію минулого . Суть: навчю. іст. грунт. на самостійному й активному дослідженні іст. джерел учнями під керівництвом вчителя. В 20-30 рр. - реформи : - будівництво нової школи - війна словесним методам Усі знання укладені в кілька блоків: суспільство- праця- людина. До мінімуму скорочення вивчення істор. до 1917р. кін. XIX - поч. ХХ ст. → активний пошук нових підходів у викладанні іст. (А.Ф.Гартвіг, Н.Григорієв, М.М.Коваленський, Я.С.Кульжинський) → "укорінювання в учнів любові та відданості престолу та вітчизні" → методисти почали віддавати перевагу розвивальним цілям. На зміну формальному методу навчання мали прийти методи, які б надавали можливість активізувати учнів : реальний- навчання за допомогою аналізу іст. джерел, уникаючи або обмежено використовуючи підручник (М.О.Рожков, М.М.Коваленський, С.В.Фарфаровський); реферативний- самостійне вивчення підручника або іст. джерела, виділення головного і складання конспекту (Б.О.Влахопулов, АФ.Гартвіг, М.П.Покотило); катехізичний- побудова навчання у вигляді запитань і відповідей, активного залучення учнів до навчання за допомогою бесіди (А.Ф.Гартвіг, М.П.Покотило,Я.С.Кульжинський); драматизації-складання сценарію драмат. твору на основі вивчення необхідної літ. з навчальної, а також теми включення образної розповіді учня у виклад учителем навчального матеріалу (А.Ф.Гартвіг).

Активні методи навчання історії (методи пошукові або дослідницькі).

Активні методи - розвиток в учнів ініціативи й самостійної думки. Тут учитель дає учням певне завдання, вказує основний напрямок роботи, організує оточення. В останньому ж учні працюють самостійно, тільки в окремих моментах звертаючись до вчителя по допомогу. Характерні особливості активних методів такі: з інтелектуальних здатностей найбільше використовують логічне мислення, застосовують усі форми висновування, а особливо індукцію. Тим часом, як при напівактивних, а тим паче пасивних методах процеси висновування проводить або сам учитель, або, як при сократівському методі, хоч і проводить учень, проте під повсякчасним доглядом та керівництвом учителя, — при активних методах учень робить висновки майже самостійно. Робота учня при активних методах в основному нагадує роботу вченого-дослідника або діяча, що розв'язує певне практичне завдання. Роботу за активними методами здебільшого проводять у лабораторіях та кабінетах або на природі. Вона вимагає достатньої кількості приладів як простих, так і складних. Замість звичайних підручників, при активних методах запроваджують у школі довідники, робочі книжки, а в старших класах середньої школи і у вищих школах — архівні матеріали, першоджерела і т. ін. Дисципліна при цих методах інша, ніж традиційна шкільна дисципліна, і її можна назвати робочою дисципліною. Активні методи можна поділити на дві групи: методи дослідницькі й методи проектів. Перші стосуються до такої роботи, коли учень розв'язує переважно теоретичні завдання, другі — коли він розв'язує завдання практичне, використовуючи, звичайно, при цьому і теоретичні відомості, що являють собою засіб до кращого розв'язання практичної проблеми. При дослідницьких методах учень нагадує деякою мірою вченого-дослідника, при методі проектів — практичного культурного діяча: агронома, інженера і т. п.

Проблема напрямку розвитку історичного процесу на уроках історії.

Більшість античних мислителів, у тому числі Протагор, Демокріт, дотримувалися точки зору, що суспільство розвивається в основному за висхідною, від дикості до «золотого століття». Їх можна вважати засновниками прогресивного напрямку. Гесіод, Сенека, навпаки, стверджували, що розвиток суспільства має регресивний напрямок від «золотого» століття до залізного століття, для якого характерні повна деградація суспільства, падіння його моральності і т. ін. Платон,Арістотель, Полібій та інші вважали, що суспільство рухається по висхідній, але по замкнутому колу з постійним поверненням назад, до вихідного етапу. Філософи середньовіччя, не відкидаючи ідею, що історія є направленим процесом, вважали, що її спрямування задане Богом. Одним з перших дослідників, який у своїх роботах найповніше охопив проблеми спрямування, а також співвідношення єдності і різноманітності в історичному процесі, був італійський філософ Джамбаттіста Віко (1668-1744). У своєму трактаті «Підстави нової науки про загальну природу націй» він показав світську концепцію всесвітньої історії як історичного кругообігу, єдиного для всіх народів. На думку Віко, усі народи у своєму розвитку проходять однакові стадії - від первісного варварства («століття богів») через феодалізм («століття героїв») до епохи демократичної республіки чи представницької монархії («століття цивілізації»). Кожний цикл завершується загальною кризою і розпадом даного суспільства. По завершенні циклу розвиток відновляється і проходить ті самі стадії, але на більш високому рівні. Таким чином, ідеї Віко лежать в основі теорій циклічності в розвитку культур і цивілізацій (Данилевський, Шпенглер, Тойнбі). У сучасній філософії історії співіснують два основних підходи до пояснення логіки і спрямованості історичного процесу: формаційний і цивілізаційний підходи. Формаційний підхід ґрунтується на моністичному розумінні історії. Він трактує всесвітню історію як єдиний лінійно-поступальний, природно-історичний процес послідовної зміни суспільно-економічних формацій. Таким чином, у сучасних умовах однобічність тлумачення історичного процесу як лінійної схеми, що складається з п'яти суспільно-економічних формацій, стає все більш очевидною. Всесвітньо-історичний процес набагато багатший за таку теоретичну модель. Тож на часі стає необхідним доповнити це тлумачення іншим, нелінійним підходом до розуміння історії, яким є так званий цивілізаційний підхід. Цивілізаційний чи культурологічний підхід до розуміння філософії склався в ХIX - XX століттях. Його головною рисою є ствердження ідеї про існування безлічі культур і цивілізацій, їхньої локальності і різноякісності, заперечення твердої однолінійної схеми суспільного прогресу. Поняття цивілізація (від лат. civilis - цивільний, державний) - надзвичайно ємне поняття, що застосовується широким спектром наук і тому вживається на різних рівнях абстракції. Дуже часто це поняття використовується як синонім культури. У соціально-філософському контексті під цивілізацією, як правило, розуміють рівень, ступінь суспільного розвитку, матеріальної і духовної культури. Іст. процес - закономірний процес розвитку людства у часі і просторі. Треба навчитись мислити категоріями іст часу: десятиліття, століття, етап, період, епоха. Встановити логічні зв'язки між подіями. У рол. Перспект - за допомогою закріпл. Послідовність. Цивілізаційний і формаційний підхід.

Історичне краєзнавство у школі.

Важлива складова системи історичного краєзнавства в школі - зміст краєзнавчих знань. Можна умовно говорити про їх блоки: 1. Мій дім. Родовід сім'ї. 2. Рідна школа. її історія і традиції. 3. Село (місто): минуле, сучасність, перспективи розвитку. 4. Історія району, області. 5. Історія регіону. Інші блоки тем: історія нашої вулиці, кварталу тощо. Важливо, щоб і вчителі і учні розуміли необхідність прозорості меж, необхідність інтеграції блоків, постійного переходу від одного блоку до іншого, доцільність постійного зв'язку минулого з сьогоденням. Рівні пізнавальної краєзнавчої роботи учнів. 1 - отримання «готових» знань про край із слів учителя, з навчальних посібників і засобів масової інформації. 2 - самостійне здобуття знань, що забезпечує умови для активізації пізнавальної діяльності учнів. 3 - вивчення школярами історії рідного краю в ході поглибленого дослідницького пошуку, що представляє науковий інтерес → учні виступають в ролі юних учених-дослідників. Історичне краєзнавство нерідко ділять на три напрями: навчальне (уроки, факультативні заняття), позаурочне (заняття краєзнавчих гуртків, учнівських клубів і товариств в школах) і позашкільне (що проводиться під керівництвом установ позашкільної освіти). Краєзнавство сприяє вирішенню задач соціальної адаптації вихованців школи, формуванню у них готовності жити і працювати в своєму селі, районі, брати участь в їх розвитку, соціально-економічному і культурному оновленні. Це одна з актуальних соціально-педагогічних задач нашого часу.

Вальдорфська педагогіка.

Вальдорфська педагогіка - це концепція виховання і навчання дітей. Головною метою вальдорфської педагогіки є надання допомоги особистості і' власному становленні та розкритті талантів у гармонії із закономірностями і тенденціями розвитку природи, людини та світу. Автором методу вальдорфської педагогіки є австрійський вчений і філософ Рудольф Штайнер і базується на його філософії антропософії. Перша вальдорфська школа була відкрита у Штуттґарті 7 вересня 1919 р. для дітей робітників фабрики "Вальдорф-Асторія" (звідси назва). Реалізація мета вальдорфської педагогіки створює передумову для всебічного і гармонійного розвитку особистості, збереження і розвитку усіх прихованих здібностей дитини, розкриття її неповторного індивідууму. Разом з тим переслідується завдання виховання дитини як соціальної особи, готової до співпраці з іншими людьми, яка вміє знайти своє місце в суспільстві, відчуває взаємозв'язок з природним життєвим середовищем. В основі вальдорфської педагогіки покладено християнські релігійні цінності. Навчання у школах проводиться згідно спеціально розроблених планів, що складені із врахуванням спеціальних ритмів. Поділ людини на різні компоненти та поділ природи на періоди був розроблений Рудольфом Штайнером. Методом вальдорфської педагогіки користуються близько 900 освітніх закладів у 60-ти країнах світу. З 1919 року вони розвиваються у Європі, Америці, Африці, Австралії, Азії, пострадянських країнах, а з 1990 року -в Україні.

Контроль (перевірка) знань учнів з історії. Критерії оцінювання навчальних досягнень школярів.

Вимоги до оцінювання:об'єктивність, умотивованість, єдність вимог, вимогливість учителя. Критерії оцінювання: 12-бальна шкала побудована за принципом урахування особистих досягнень учня. Є 4 рівні навчальних досягнень учнів: початковий— відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення; — середній — учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний вирішувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності; — достатній — учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), робить висновки, виправляє допущені помилки; відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень; він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності; — високий — знання учня глибокі, міцні, узагальнені, системні; він уміє застосовувати їх творчо, навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вміннями самостійно оцінювати життєві ситуації, явища, факти, виявляти і обстоювати власну позицію. Ообовязковими видами оцінювання є тематичне і підсумкове. Тематичне оцінювання є одночасно засобом систематизації та узагальнення знань, спонукає учнів до глибшого і міцнішого засвоєння основних положень конкретної теми. Воно є оюовязковим, фіксується у журналі. Семестрову (четвертну) оцінку виставляють на основі оцінок, одержаних за результатами тематичних атестацій наприкінці чверті, семестру. Її виставляють лише за умови проходження учнем усіх запланованих тематичних атестацій, а річну — за результатами семестрових (четвертних). Рівні навчальних досягнень І. Початковий →1БАЛ Учень може розрізняти об'єкт вивчення і відтворити деякі його елементи. 2 БАЛИ Учень фрагментарно відтворює незначну частину навчального матеріалу, має нечіткі уявлення про об'єкт вивчення, виявляє здатність елементарно викласти думку. 3 БАЛИ Учень відтворює менше половини навчального матеріалу; з допомогою вчителя виконує елементарні завдання. ІІ. Середній 4БАЛИ Учень знає близько половини навчального матеріалу, здатний відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення вчителя, повторити за зразком певну операцію, дію. 5 Учень розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками й неточностями дати визначення понять; 6 Учень виявляє знання і розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. 3 допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки. Вміє застосовувати знання при розв'язуванні задач за зразком. III. Достатній 7Б Учень правильно, логічно відтворює навчальний матеріал, розуміє основоположні теорії і факти. Вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії. 8 БАЛІВ Знання учня є достатньо повними, він вільно застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, уміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв'язки і залежність між явищами, фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна, обґрунтована, але з деякими неточностями. 9 Учень вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо змінених ситуаціях, уміє аналізувати і систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації. IV. Високий 10БАЛІВ Учень володіє глибокими і міцними знаннями, здатний виконувати їх у нестандартних ситуаціях. Самостійно визначає окремі цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює нові факти, явища, ідеї. 11 Учень володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело інформації та аналізувати її, ставити і розв'язувати проблеми. Визначає програму особистої пізнавальної діяльності; самостійно оцінює різноманітні життєві явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них. 12 Учень має системні, дієві знання, виявляє неординарні творчі здібності у навчальній діяльності, вміє ставити і розв'язувати проблеми, самостійно здобувати і використовувати інформацію, виявляє власне ставлення до неї. Розвиває свої обдаровання і нахили.

Відеофільми, документальне кіно та комп'ютерна техніка в навчанні історії

Відеофільми дозволяють подати велику кількість навчального матеріалу. Його ознаками є динамічність, зоровий і звуковий ряд. Важливе попереднє ознайомлення вчителя зі змістом фільму, бо він містить лише частину матеріалу і служить додатковим джерелом знань. Якщо кінофрагмент 5-8 хв. під час перерви робочі записи є зошит, індивід, завдання. Після фільму коментарі: контекст у якому створювалася дана кінохроніка або фільм, аудиторію для якої призначено, мету з якої створено, спосіб в який збирався матеріал, вплив апаратури та прийомів комп'ютера. Комп'ютер вже сьогодні може стати практично ідеальним засобом навчання і підвищення пізнавальної активності школярів на уроках будь-якого циклу, однак виникає проблема ефективної реалізації цих можливостей у процесі придбання знань, вироблення навичок і умінь. Комп'ютер значно розширив можливості подання навчальної інформації. Можливість застосування кольору, графіки, мульти¬плікації, звуку, можливість моделювання і прогнозування дозволяє відтворювати реальну обстановку діяльності- По своїх образотворчих можливостях комп'ютер перевершує кіно і телебачення. Комп'ютер дозволяє підвищити мотивацію навчання. Можливість учнів регулювати подачу навчальних завдань за рівнем складності, заохочення їх до правильних рішень, не вдаючись при цьому до зайвих суджень і оцінок, навчання. По-третє, комп'ютер активно «втягує» учнів у навчальний процес. Проблеми застосування комп'ютера були предметом обговоренні асоціацій викладачів історії країн Європи - членів «Єврокліо» (їй приклад, на конференції в Фінляндії в 1998 р.).

Методика локалізації історичних явищ і вивчення карти.

Віднесення подій до конкретного простору і описання географічного середовища, у якому вона відбулася, наз. локалізацією. Локальність іст.подій вивчаються при допомозі історичних карт, планів місцевості, картосхем. Іст. карти → на географічній основ і→ зменшені узагальнені образно-знакові зображення іст.подій або періодів. Зображення подаються на площині і у певному масштабі з врахуванням просторового розташування об'єктів. Показують розташування, поєднання і зв'язки іст. подій і явищ, відібраних і деталізованих у відповідності з признач. конкретної карти. Розкриття динаміки подій і процесів → на іст. карті можна простежити процес виникнення держав і зміну їхніх територій або шлях руху військ, торговельних караванів тощо. Відрізняються за охопленням території (світові, відповідних регіонів, карти окремих держав), за змістом (узагальнюючі і тематичні), за своїм масштабом (великомасштабні, середньо- і дрібномасштабні). На узагальнюючих картах в межах певного місця і часу відображені всі основні події і явища, передбачені розділами учбової програми. Вміння користуватися історичною картою є засобом для більш усвідомленого сприйняття подій і явищ історії. При появі нової для учнів історичної карти в ході бесіди вони повинні вияснити: яку частину земної поверхні вона охоплює; який хронологічний період історії на ній відображено; якою була залежність життя людей від кліматичних умов про події, а лише відтворюють просторові часові структури, використовуючи абстрактну мову символів.

Використання крейди й дошки на уроках історії.

Дошка призначена для записів: у молодших класах - тему, план, дати, події, імена, історичних героїв, терміни, домашнє завдання. Крейдою малюють схеми і малюнки. Вони оживлюють історію, надають динамізм, рух історії, за допомогою фігур, стрілочок, зірочок. Малюють схеми: схеми-коробочки, схеми-сволгоції, ієрархічні, логічні; таблиці — хронологічні, синхроністичні, тематичні, порівняльні, таблиці розвитку, діаграми. З допомогою інтерактивної дошки-пояснюю учбовий матеріал учням, малюю схеми, таблиці, так само легко стираю їх. Наочність і інтерактивність (можливість активно міняти, працювати з комп'ютером прямо на дошці) - ось основна перевага інтерактивної дошки! Використання інтерактивної дошки на уроках відкриває можливість художнього самовираження не тільки для педагога, а і для учня. Важливо пам'ятати, що в багатьох сільських дітей є комп'ютери, а також доступ в Інтернет, що значно підвищує їхню працездатність у сфері ІТ. Відтепер вони можуть цілком виявити свої здібності на уроці, гідно конкуруючи, учачи і навіть у чомусь допомагаючи своєму вчителеві. Найголовніша перевага інтерактивної дошки - її естетична й динамічна структура, що відповідає запитам молодого покоління. Використання інтерактивної дошки на уроці стає додатковим фактором організації уваги учня й у силу наявності якісного візуального ряду - підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу з будь-якої шкільної освітньої програми. Електронна інтерактивна дошка дозволяє суттєво прискорити темп уроку, успішно просуватись навчальною темою та втягнути в навчальний процес увесь клас. Будь-який учень, і з високими навчальними можливостями, і учні, які традиційно вважалися «слабкими», з появою інтерактивної дошки почали виявляти неабияку активність на уроках. А відповіді учнів у класі перед електронною інтерактивною дошкою дозволяють учителю налагодити стійкий зворотний зв'язок.

Методи роботи з текстом у навчанні історії.

Застосування тексту дає можливість знайти, відструктурувати та засвоїти навч. іст. матеріал, сприяє р-тку мислення, емоційно-ціннісної сфери особистості, ств. умови для досягнення загал. цілей навчання історії. Зростання інтелектуального рівня учня → роль друкованого слова як засобу навчання збільшується. Книга → допомагає оптимізувати його як в школі, так і поза нею. Види текстів. Їх можна класифікувати за характером інтерпретації (інтерпретація - розкриття змісту чого-небудь, пояснення, витлумачення) історичної інформації. Історик завжди є не безпосереднім свідком, а інтерпретатором минулої реальності. Достовірність тієї чи іншої інтерпретації залежить від того, скільки і яких джерел вивчено, чи вірно визначені поняття, що розкривають сутність явищ, чи простежені зв'язки, залежності, спів¬відношення між окремими подіями, явищами, процесами тощо. Типи інтерпретації: -науково-історична. Прикладами такої інтерпретації є книги і статті, написані професійними істориками, наукові доповіді, лекції; -освітня (шкільна або вузівська). До такого типу відносять підруч¬ники (посібники), текстові фонди музеїв, довідкову літературу; -художня - це романи, драматичні твори, фольклорні твори про минуле; -популярна історія - матеріали преси, науково-популярна література; -персональна - мемуари, спогади, розповіді, листи тощо. Типи навчальних текстів: хрестоматія, книжка для читання, статті в газетах та журналах, художня література, науково-популярна та довідкова література.

Шкільна лекція з історії та вимоги до неї.

Залежно від змісту і дидактичних задач шкільні лекції можуть бути: Оглядові:1)вступні- з первинної ознайомлення учнів з основними проблемами тем і розділів курсу. 2) повторювально-узагальнюючі→ для відновлення в пам'яті основних питань різних курсів історії; 3) тематичні→ містять теоретичний матеріал і основні факти з тої чи іншої теми. Оглядові лекції містять мінімум фактологічної інформації→ знайомлять учнів з вихідними теоретичними положеннями, що мають принципове значення для розуміння теми, осмислення гол. іст. фактів (вступні оглядові лекції), чи систематизують, узагальнюють конкретні питання теми, піднімають їх до рівня проблемного аналізу, зв'язку із сучасністю, актуальних суджень і оцінних висновків. Мета тематичної лекції - сформувати у школярів яскраве, образне, повне уявлення про головні історичні факти; конкретизувати, підтвердити прикладами теоретичні положення, що вводяться па першому етапі розгляду певного змістового навчального блоку; надати учням фактологічний банк даних, необхідних для самостійних висновків і узагальнень на завершальному етапі вивчення теми. Факти превалюють над теорією. Проведення лекції: - оголошення теми, плану лекції і списку літератури; - мотивація навчальної діяльності;- постановка пізнавального (проблемного) завдання;- послідовне викладення матеріалу за планом з короткими узагальненнями кожного питання і логічними переходами до наступного;- узагальнення викладеного (може відбуватися за активною участю учнів) - проведення невеличкого практикуму чи роботи для перевірки. Підготовку до лекціїтреба починати заздалегідь за допомогою випереджуючих завдань : повторити раніше вивчений матеріал, підібрати документальний і образотворчий супровід лекції, скласти анотований список літератури по темі лекції, організувати виставку книг чи публікацій періодики, зробити екскурсію тощо. Шкільними лекціями не варто зловживати , до 8-9кл. їх краще не використовувати. Головні умови:1.Науковість. 2. Повинна виходити за межі підручника. З.Має бути присутня внутрішня наочність(для впевненості)'розумінні змісту учнями)Це вилучає продуману структуру викладу матеріалу .Діалогічна форма(бесіда) передбачає розмову вчителя з учнями.

Засоби та прийоми конкретизації історичного матеріалу при його усному викладі .

Засоби:введ часових характеристик, просторових; використання побутового матеріалу, цифрового (порівн з ін), художньої літ, іст док та мемуарів; краєзнавч мат-лу. Щоб подолати шаблонність у викладі. Прийоми:виклад іст мат-лу через показ діяльн люд; введ типового епіз, х-ної деталі, типової біогр-ї; персоніфікація і драматизація (емоції, але не переборщити); введення прямої мови в розповідь

Методичні засоби і прийоми характеристики народних мас та історичних діячів.

Знання про персоналії слід досліджувати за планом: походження історичного діяча;час і місце діяльності;симпатії, власні оригінальні погляди;основні віхи життєвого шляху;основні напрями (галузі діяльності) та досягнення діяльності історичного діяча;значення діяльності історичного діяча очима його сучасників та істориків (політологів). Також, історичного діяча можна вивчати: 1. ознайомлення з найвизначнішими та найголовнішими біографічними даними. 2. простежити становлення особи в конкретному середовищі 3. визначити історичні умови які повпливали на формування поглядів та якостей особи 4. визначити інтереси якої соціальної групи відстоювала особа у своїй діяльності5.вивити вплив особи на конктректні галузі життя6. визначити моральні якості особи 6. показати однодумців і соратників історичної особи 7. визначити історичну роль особи та її вплив на певну сферу життя суспільства. Вивчення ролі народних мас можна вивчати через:- у діяльності зі створення матеріальних цінностей, у розвитку продуктивних сил; - у діяльності, спрямованій на створення культурних цінностей; - у різних сферах суспільно-політичного життя, зокрема в боротьбі за ствердження і практичну реалізацію невідчужуваних прав людини, за поліпшення життя людей; - у діяльності щодо захисту своєї Вітчизни; - у діяльності, спрямованій на встановлення і закріплення добросусідських відносин між народами, на зміцнення загального миру на планеті, у боротьбі за утвердження загальнолюдських цінностей. Частина дослідників інакше підходять до характеристики ролі народних мас як суб'єктів історичного процесу, ставлять в основу склад соціальних сил, що прагнуть до удосконалення суспільних відносин. Вони вважають, що поняття "народ" має неоднакове значення у різні історичні епохи, що формула "народ-творець історії" означає широку спільність, яка з'єднує тільки ті верстви і класи, що зацікавлені в поступальному розвитку суспільства. За допомогою поняття "народ", на їхню думку, відокремлюються прогресивні сили суспільства від реакційних. Народ - це насамперед трудящі, вони завжди складають його основну масу. Разом з тим, поняття "народ" охоплює і ті верстви, які, не будучи трудящими, на даному ступені історичного розвитку виражають інтереси поступального руху. Як приклад, наводять звичайно буржуазію, яка у ХVІІ-ХІХ ст. очолювала антифеодальні революції.

Методика формування в учнів уявлень про хронологічну перспективу.

Людська діяльність — це зміна історичних явищ подій, етапів, періодів, епох. З'ясувавши дати, зміст подій — встановлюємо хронологічну послідовність. Історична наука з'ясовує зв'язки з попередніми та наступними подіями — причини, наслідки, закономірності — відтворює конкретну картину подій. Історичний процес — це закономірний процес розвитку людства у часі та просторі. Важливо навчити учня мислити категоріями історичного часу — десятиліття, століття; етапи, періоди, епохи. Головна проблема — це встановлення логічних зв'язків між подіями, інакше історія перетвориться на літопис. За допомогою хронологічної перспективи у пам'яті закріплюється послідовність подій. Дату подій учень з часом забуває (це властивість людської пам'яті), а послідовність — ні. Хронологічна перспектива слугує правильному розумінню епохи та історичному розвитку загалом. Цьому сприяють і синхронні зв'язки між подіями в різних країнах (часові та просторові уявлення). Вони показують перебіг тих самих процесів у різних країнах — їхню одночасність чи різну послідовність (десь раніше), особливості та подібності. Розроблені стенди призначені для багатофункціонального застосування на практиці. При їхньому використанні на уроках відбувається поєднання наочності {самих стендів) та мисленнєва діяльність учнів. Результат — підвищення навченості учнів. Мета стендів - сформулювати хронологічну перспективу: виділити певні етапи епохи державотворення; показати особливості на кожному з них; створити причинно-наслідкові зв'язки. Будь-який стенд узагальнює історичний процес, тому до нього доцільно звертатися при завершенні вивчення одного етапу і переході до вивчення іншого. Так формується розуміння самих епох чи етапів та встановлюються логічні зв'язки між ними. Стенд — схема історичного розвитку — є видом наочності, але просте її споглядання є недостатнім.

Методи наочного навчання історії.

На основі безпосереднього сприйняття предметів чи за допомогою зображень (наочності) у процесі навчання в учнів формуються образні уявлення і поняття про історичне минуле. Принцип наочності сформулював і обґрунтував в XVII ст. Я. Коменський. Наочність- один із принципів навчання, заснований на показі конкретних предметів, процесів, явищ. Засоби навчання : предмети, прилади чи їх сукупність, яка необхідна для здійснення чого-небудь. Це все те, що можна сприймати за допомогою зору (зображ. на екрані, макети, картини і т. п.), слуху (звукозапису), інших органів чуття. У класифікацію за зовнішніми ознаками вчені і методисти включають друковані, екранні, звукові засоби навчання. Розрізняють:за характером використаного матеріалу - документальні і художні засоби навчання ; за видами сприйняття - зорові, зорово-слухові, слухові ; за способами подання матеріалу - технічні і нетехнічні, статичні і динамічні ; за організаційними формами - демонстраційні і роздаткові , за технікою виконання - друковані, екранні, саморобні . Методика: опис та інтерпритація(первинна- зводиться до інтерпретації, яка представлена зображенням; вторинна- мета: визначити, що хотів сказати автор цього зображення, тол ознака- зіставл кількох джерел інф). Комбінації:1. використ. окреме джерело (самодостатнє), що підкреслює епоху. 2. більш продукт з креат т.з. парні зображення (альтернативні, взаємодоповнюючі; 3.викор групи зображень (переваж фото).

Інтегрована (комплексна) система навчання історії.

Навч матеріал вивч в шк за певними темами-комплексами. Гол. озн: спосіб структурування навч мат-лу 3 блоки: природа, праця, с-во; 1934 - метод міжпредметних звязків; 1962 - суспільствознавство. В суч 2 види навчальної інтеграції: міжредметн, внутрішньопредметна - вищий щабель розуміння іст. Навколо якоїсь думки, гіпотези зєдн весь мат-л, який може залуч до дослідж даного пит.; руйнує сприйняття іст як окремих ліхтариків. Укр—90-і рр. Людина і суспільство. Авторські школи: "Екологія та діалектика": Тарасов: отримані учнем знання мають проектуватися на його психологію. Учень має ними перейнятися, перетвор зі сторони спостерігача на зацікавл ос. Будувати жиггя на фактах а не на узагал-нях. Іет: 1-6кл, предм "навк світ", форма гри: 2ет: 7-9 "закономірності навк світу", пробл метод, мета: навч шукати нит всюди; Зет: 10-12 "ліцейський", розв ел творчості; Вел знач підруч: це не якась формальність, де зафікс інф, через підручн автор спілк з учнями. В Укр Мі шина і Жарова Всесв іст Юкл говор з уч від їм іст персон. "Шк діалогу к-р" це модель навчання, яка грунтується на інтеграції змісту гуманітарних предметів на культурологічних засадах. Підготока не люд. освіченої, а "люд культури" -- це люд, яка відмовл від привласнення готових істин, а переб в постійному пошуку. Кожн культура має свій внутрішній діалог, тобто це суперечності, взаємодії. Циклічність: поверн до епохи, яка вивч: знайом з реал текстом епохи, і створ авторський текст. Зміст вивч іст мас виплив з особливостей тої епохи.

Навчання у співробітництві

Навчання у співробітництві або педагогіка співробітництва - система навчання яка грунтується на спільній діяльності вчителя та учнів, взаєморозумінні і гуманізмі, єдності інтересів і прагнень всіх учасників навчального процесу і має за мету особистісний розвиток школярів → дидактична система французького педагога С.Френе. Педагогіка С.Френе - це співробітництво груп дітей з одним або кількома дорослими, зайнятих спільним пошуком, дослідженням, творчістю. Мета навчання → у максимальному розвитку особистості школяра. Головним завдання вивчення історії є: а) розвиток творчих здібностей дитини, її прагнення до самореалізації; б) створення сприятливого середовища, яке спонукає учня до активної пізнавальної діяльності. Зміст навчання історії → в організації творчої, дослідницької діяльності. Знання добуваються дослідним шляхом, а не вивченням правил і законів. - зазначав С.Френе. Отже, інноваційною стороною системи С.Френе є прагнення організувати навчання як творчий процес співробітництва вчителя і учнів. В американській педагогіці під навчанням у співробітництві розуміють навчання учнів у невеликих групах. Ця структура навчання базується на трьох основних принципах: заохочування -отримання однієї на всю групу бальної оцінки; індивідуалізації - виконання кожним учнем своєї частки групового завдання; рівних можливостей - привнесення кожним членом групи у спільний результат своє частки. Зазначені принципи реалізуються в американських школах у трьох варіантах. Перший варіант - навчання в команді. Учні класу поділяються на групи (по 4 учні). Вчитель спочатку пояснює матеріал, а потім учні в групах його обговорюють і закріплюють. Другий варіант. Учні поділяються на групи (4-6 учнів в групі) і працюють самостійно над матеріалом, який задає їм вчитель. По завершенню роботи учні оприлюднюють результати своєї роботи.

Технології повного засвоєння навчального матеріалу з історії.

Незважаючи на досить широку літературу з проблем технології навчання, їх класифікації, групу¬вання за певними ознаками мало вивчені, оскільки недостатньо ви¬світленим є питання основних ха¬рактеристик технологій навчання. Проте існують і такі технології на¬вчання, які скоріше можна розгля¬дати як моделі. Незважаючи на варіативність підходів, у вчи¬тельському середовищі з"явилися й улюблені технології і моделі на¬вчання. За останні 20 років у шко¬лах України прижилася техноло¬гія повного засвоєння навчально¬го матеріалу. Навчання за цією технологією має таку послідовність. Спочатку відбувається організація учнів для роботи за пропонованою схемою. Далі дітям пояснюється, що треба зробити і засвоїти. Також де¬монструються зразки перевіроч¬них робіт, найчастіше тестового характеру, які учні пишуть після вивчення кожної навчальної оди¬ниці (уроку або теми). Оцінка за тести визначається за еталоном відповіді. Вихідним положенням у тех¬нології є те, що всі діти талано¬виті і всі без винятку (!) здатні оволодіти шкільною програмою. Позиція вчителя спрямована на пошук шляху до кожної дитини, на створення умов для розвитку здібностей, закладених у кожно¬му, на допомогу учневі усвідоми¬ти себе особистістю. Суть техно¬логії полягає у кількаразовому вивченні навчального матеріалу з використанням схемно-знакових моделей. Для повного засвоєння учням потрібно сформувати в учня інтерес до предмета, аналітико-синтетичного прийняття, образної памяті, репродуктивної і творчої уяви, образного мислення, прийнятя самостійної роботи. Історичні факти засвоюються учнями у вигляді історичних уявлень та історичних образів про історичних постатей. Є кілька видів історичних уявлень: 1) кількісні; 2) локальні; 3) хронологічні; 4) образні; 5) логічні. Для засвоєння знань учнем вчитель має кілька етапів: 1) актуалізація вже пройденої інформації; 2) надання інформації про історичний факт; 3) тю елементний розгляд (скільки, хто, де, як, коли, яким чином); 4) перехід учнів до цілісного образу; 5) закріплення уявлення в памяті учнів.

Розповідь як метод викладу історичного матеріалу.

Одним із прийомів усного викладу є розповідь → це стисле повідомлення про історичні події. Одна з вимог → відображення в ній конкретної іст. х-тики часу, простору, іст.осіб, що сприяє р-тку в учнів уявлення про специфічність кожного іст. факту в порівнянні з іншими. Сюжетна розповідь- це детальне емоційне оповідання, яке має певний історичний сюжет, що нерідко має драматичний характер. В основі → конфліктна ситуація, яка розгортається у відповідності з сюжетною схемою подій і вчинків героїв (повстання Спартака) → яскраві епізоди, деталі іст. подій, фрагменти з худ. твору → залучення навчальних картин, аплікацій, схеми воєнних дій, малюнки, ілюстрації підручника + елементи пояснення. Драматизація → у вигляді діалогу двох осіб, які намагаються вирішити конфліктну ситуацію. Розкривається сутність типового соцо явища. Часто учні бувають учасниками цих діалогів → краще усвідомлюється те, що виявлено при активній особистій участі. Образна розповідь → більше теоретичних елементів і передає головні іст. факти у спокійній безконфліктній формі (при викладі явищ і процесів економ. життя сусп.). Поєднується з графічною наочністю → створює образні уявлення про явища. Конспективна розповідь та інформаційне повідомлення→ викладання неголовних фактів. Конспективна→ позбавлене образності перерахування фактів, їх просторових, часових і кількісних характеристик → для встановлення зв'язків між основними фактами, для створення цілісного уявлення про події. При допомозі карт, схем, трафіків конспективно викладаються події політичного життя, воєнної історії, народних повстань. Інформаційне→ для перерахування фактів, дат, імен, географічних місць, взаємозв'язаних один з одним і з головними фактами уроку.

Пасивні й активні методи навчання: проблема взаємодії.

Пасивні методи учень засвоює матеріал, який вчитель розповідає джерелом істор інформ. Застосування через лекції , як монологу, демонстрації, учні між собою не спілкуються. Учень виступає об'єктом навчання. Активні методи: учень - суб'єкт навчання, учні виконують творчі завдання, розмова з вчителем. Творчі завдання і на уроках і дома і запитання, методи навчання можна поділити на три категорії: пасивні, напівактивні й активні. До перших. належать такі засоби організації навчання, коли учень тільки механічно засвоює матеріал, що його подає вчитель. До пасивних методів належать вербальні методи навчання, переважно в їх акроаматичній формі, а саме: метод заучування зі слів, учителя та метод лекційний. Із книжкових методів сюди можна причислити метод книжних завдань, тобто механічне заучування книжки певними частинами. Щодо активних методів, то суть їх у такій організації навчання, що розрахована найбільшою мірою на розвиток в учнів ініціативи й самостійної думки. Тут учитель дає учням певне завдання, вказує основний напрямок роботи, організовує оточення. Характерні особливості активних методів такі: з інтелектуальних здатностей найбільше використовують логічне мислення, застосовують усі форми висновування, а особливо індукцію. При напівактивних, а тим паче пасивних методах процеси висновування проводить або сам учитель, при активних методах учень робить висновки майже самостійно. Дослідні методи мають дві форми, або відміни. Коли об'єктом досліду є якісь літературні твори, то такий метод має назву рефератно-семінарського. Коли ж об'єктом досліду є речі та явища природи або суспільне життя людини, то метод має назву лабораторно-дослідного або екскурсійно-дослідного. При пасивних методах учень є тільки об'єкт педагогічного впливу вчителя, при активних — учень є і суб'єкт педагогічного процесу, себто він не тільки сприймає те, що подає йому учитель, але й сам організовує свою роботу. При пасивних методах зміст лекції залежить від учителя. Він сам вибирає з програми тему для лекції і планує роботу без участі учнів; при активних методах учні беруть участь у виборі теми або навіть самостійно ставлять перед собою якісь проблеми, що розв'язуються самостійними шуканнями. Учні неодмінно беруть участь у плануванні роботи. Розробляючи якісь теми при пасивних методах, учні дістають матеріал у готовому вигляді. При активних методах вони самі здобувають його або через безпосереднє спостереження над дійсністю, або читаючи літературу.

Пасивні методи навчання історії (методи готових знань).Пасивні методи навчання історії (методи готових знань).

Пасивні методи → учень тільки механічно засвоює матеріал, що його подає вчитель. Характерні ознаки: вчитель є непорушний авторитет і головний передавач знань. Від нього самого залежить зміст роботи й увесь її розклад. Учень тільки виконує те, що наказує йому учитель. З інтелектуальних процесів учня мобілізуються майже виключно репродукційні здатності, переважно механічна пам'ять. Із форм висновування дуже широко використовують також аналогію. Головне знаряддя — навчання або писання; навчальних посібників, як, наприклад, наочне приладдя, в школі нема або є дуже мало. В процесі роботи панує сувора дисципліна. Слухняність і покірливість — найбажанїіпі риси учня. До пасивних методів належать вербальні методи навчання, переважно в їх акроаматичній формі, а саме: метод заучування зі слів учителя та метод лекційний. Із книжкових методів сюди можна причислити метод книжних завдань, тобто механічне заучування книжки певними частинами. Нарешті, сюди можна причислити метод пасивного переймання вчителевих дій: переймання рухів в галузі технічних навичок, як письмо, ручна праця тощо. Пасивні методи є найхарактерніші для навчання в середньовічних школах

Сугестопедична модель навчання історії (нейропедагогіка)

Сугестопедія — це система навчання, яка сприяє створенню в учня внутрішнього відчуття свободи і розвитку самодисципліни. Вона спирається на психотерапевтичні методи, зокрема, на метод комунікативної психотерапії засобами мистецтва й відповідає психологічним і фізіологічним законам, які стимулюють вивільнення потенційних можливостей індивіда. Застосування такого методу навчання звернене до всього комплексу можливостей людини: воно посилює емоційні реакції й мотивацію кожного учня, його інтереси й установки внаслідок релаксації як обов'язкового елемента навчання, знаходять активніший вираз. Участь свідомих і позасвідомих функцій у цьому процесі стає організованою: широко використовуються можливості людини не лише до активної, а й до пасивної уваги й особливо її здатність до позасвідомої периферійної перцепції. Система сугестопедичного навчання Г. К. Лозанова, базується на трьох принципах: 1. Задоволення, релаксації й зосередженої психорелаксації. 2. Єдності свідомого і позасвідомого. 3. Забезпечення обов'язкового зворотного зв'язку між педагогом і учнями з метою контролю повноти їхнього засвоєння навчальної інформації. Перший принцип вимагає організації роботи учнів таким чином, щоб вона здавалася їм "природно приємною". Для цього навчання не повинно супроводитися жодним напруженням, а, навпаки, давати учням насолоду від задоволення притаманного кожній людині прагнення до одержання нової інформації. Другий принцип погребує всеохоплюючого й одночасного використання насамперед процесів свідомого і позасвідомого сприймання. Третій принцип диктує педагогові вимоги диференціювати педагогічну взаємодію з учнями й з'досконалювати процес сутестопедичного навчання у відповідності з рівнем здібностей кожного з них. Використання дидактичних засобів пов'язано з переглядом змісту освіти: збільшуються дидактичні одиниці за рахунок активнішою використання синтетичних картин, схем і планів, перегруповується загальне подавання їх (основну частину курсу становлять загальні закономірності певного розділу) → дає учням змогу легше зрозуміти й засвоїти основні принципи предмета навчання.

Словесні методи навчання історії.

Сучасна дидактика надає великого значення словесним методам навчання , одночасно відрізняючи неприпустимість їхньої ізоляції від інших методів і гіперболізації їхнього значення. Різні види словесного викладу матеріалу вчителем повинні задовольняти наступним основним педагогічним вимогам: 1.Науковості й ідейності спрямованості → строго науковий підхід до добору матеріалу й оцінці його ідейно-політичної значимості.2.Логічній послідовності і доказовості → забезпечує систематичний характер знань, їхня усвідомленість.3.Ясності, чіткості і дохідливості → сприяють міцному засвоєнню знань, створенню необхідної основи для правильних узагальнень і висновків.4.Образності, емоційності і правильності мови вчителя → полегшують процес сприйняття й осмислювання досліджуваного матеріалу.5.Обліку вікових особливостей учнів → поступове ускладнення усного викладу матеріалу вчителем на послідовних етапах навчання і посилення абстрактного мислення учнів. Варто прагнути до сполучення усного викладу знаньз іншими методами (демонстрації, ілюстрації, вправи і т.п.) і забезпеченню максимальної активності учнів (попереднє ознайомлення з темою, коротке розкриття мети і плану викладу). Темп і тонвикладу матеріалу. Швидкий → утрудняє сприйняття і розуміння почутого; уповільнений → губиться інтерес і увага учнів; Доречні веселий жарт, гостре слово, влучне порівняння . Словесні методи навчання: розповідь, лекція, бесіда → широко викор. в почат. класах при викладі описового матеріалу, у якому переважають факти, образи, події, представлення, поняття. За цілями вид. кілька видів розповіді : Оповідання вступ- підготувати учнів до вивчення нового матеріалу, оповідання-оповідання→ виклад наміченого змісту, оповідання-висновок→ укладає відрізок навчання. Словесні методи дозволяють у найкоротший термін передати велику за обсягом інформацію, поставити перед тими, кого навчають, проблеми і вказати шляхи їхнього вирішення. Словесні методи підрозділяються на наступні види: розповідь, пояснення, бесіда, дискусія, лекція, робота з книгою. Вони займають провідне місце в системі методів навчання.

Проблема інтерпретації минулого в системі шкільної освіти.

У навчальних текстах історичні події, явища інтерпретуються. Історія, як наука не відноситься до числа абсолютно точних, раціональних, безпристрасно об'єктивних. Вчитель повинен уникати як схованих, так і явних оцінних суджень, вони не мають бути ані прославляючими, ані наклепниками. Вони повинні утримуватися від переносу в минуле сучасних і особистісних підходів, що було би анахронізмом. Вчитель не повинен бути упередженим, порушувати баланс підходів, і виражати власну (упереджену) точку зору. Такі упередження можуть бути навмисними чи допускатися несвідомо. Також існують забобони, пересуди, які характеризують емоційний склад розуму, коли людина, висловлює думки, незалежно від реальності, очевидності, заперечуючи, ігноруючи або замовчуючи її. Це також може бути навмисним або несвідомим. Також існує ідеологічна обробка історії. Це процес, за допомогою якою люди намаїаються переконати інших, схилити їх до нрннняпя певних ідей і відносин, замовчуючи відомі факти, подаючи їх вибірково, виділяючи окремі аспекти минулого. Учні повинні зрозуміти, що історія не завжди є об'єктивною і потрібно виробній власну думку. Історичні інтерпретації завжди незавершені; вони завжди поєднують докази і витвори авторської уваги; на інтерпретацію впливають питання. турбот, погреби сьогодення. Будь яка інтерпретація має цінність, тільки якщо спираються на факти.

Визначення мети уроку історії та відбір матеріалу вчителем.

Урок — основна форма організації навчально-виховного процесу. Така форма організації навчання, при якій навчальні заняття проводяться вчителем з групою учнів постійного складу, одного віку і рівня підготовки протягом певного часу (45, 35 хвилин) і відповідно до розкладу. Педагогічні вимоги до уроку: - Єдність навчальної і виховної функції. Учитель повинен виховувати учнів у національному дусі змістом матеріалу, науковістю, активізацією учнів, спільною зацікавленістю в результатах роботи. Для досягнення освітньої і виховної мети потрібно використовувати всі можливості уроку, предмета, теми, майстерність і особистісні риси вчителя. - Стимулювання пізнавальної активності учнів. Для цього на уроці потрібно добиватися уваги учнів, осмисленого сприймання матеріалу, цілеспрямованості, активного ставлення до навчального матеріалу. - Розвиток пізнавальної самостійності учнів, тобто бажання пізнавати нове самостійно. Для цього потрібно систематично організовувати на уроці і вдома самостійну роботу учнів, стимулювати і оцінювати її, добиватися, щоб навчання було успішним, давати довгострокові завдання, використовувати методи емоційного впливу на учнів, розвивати почугтя відповідальності. - Урок повинен бути цілісним, у ньому повинні бути наявні всі компоненти цілісності, спрямовані на досягнення триєдиної мети. - На кожному уроці потрібно дотримуватися закономірностей організації процесу навчання, враховувати роль уроку в системі вивчення теми, розділу чи всього курсу. - Досягнення освітньої, виховної і розвиваючої мети на уроці вимагає ретельної підготовки вчителя до уроку, яка має два етапи: попередній і безпосередній. Попередня вимагає: вивчення учнів класу; знання стилю роботи в цьому класі різних учителів; докладного вивчення змісту навчального матеріалу; підготовки матеріальної бази і наочних посібників; планування навчальної роботи. Безпосередня підготовка вчителя до конкретного уроку включає: визначення триєдиної мети; відбір матеріалу і виділення в ньому головного; визначення структури уроку; визначення і підготовку обладнання уроку, перевірку експерименту та ТЗН; визначення методів і прийомів на всі етапи уроку; визначення форми самостійної роботи учнів на уроці та форм контролю і оцінки знань, умінь і навичок учнів; правильний розподіл часу, необхідного на всіх етапах уроку; складання плану чи конспекту уроку; перевірку своєї готовності до уроку та готовності учнів.

Форми позакласної роботи з історії.

Успіху позаурочної виховної роботи сприяє чітка організація. Необхідно дотримуватись принципу врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Забезпечення їх єдності, наступності та взаємодії. Розподіл форм позакласної роботи: індивідуальні, гурткові, об'єднуючі та масові. Індивідуальна робота - це самостійна діяльність окремих учнів, спрямована на самовиховання (підготовка доповідей, номерів худ. самодіяльності, ілюстрованих альбомів тощо). Це дозволяє кожному знайти своє місце в загальній справі. Вимагає від вихователів знання індивід. особливостей учнів шляхом бесід, анкетування, вивчення їх інтересів. Гурткова позакласна робота сприяє виявленню й розвитку інтересів і творчих здібностей у певній галузі науки, мистецтва, спорту → гуртки та секції. Гуртки → доповіді, обговорення творів літ., екскурсії, вигот. наочного приладдя, лаборат. заняття, зустрічі з цікавими людьми й ін. Звіт → у вигляді вечора, конференції, виставки, огляду. Об'єднуючих форми → дитячі клуби, шкільні музеї, спілки. Форми масової роботи → розраховані на одночасне охоплення багатьох учнів, їм властиві барвистість, урочистість, яскравість, великий емоційний вплив на дітей → конкурс, олімпіада, змагання, гра вимагають безпосередньої активності кожного. При проведенні ж бесід, вечорів, ранків лише частина школярів виступає як організатори й виконавці. Традиційною формою є шкільні свята. Вони присвячуються датам календаря. ювілеям письменників, діячів культури, розширюють світогляд, викликають відчуття залучення до життя країни. Широко використовуються конкурси, олімпіади, огляди. Огляди найбільш загальна змагальна форма масової роботи. їх задача - підбиття підсумків.

Методика формування історико-економ. та соц. понять у школі.

Формуванню понять доцільно приділяти більше уваги. Ставлення учня до історичних явищ, образів, ді-ячів створюється саме через поняття. Слід враховувати індивідуальність учня, який сприймає риси, ознаки терміну через властиву саме йому систему цінностей. Тому формулювання термінів має бути точним, ідентичним для усіх учнів. Активна розумова діяльність самого учня, звичайно, організована чи під керівництвом учителя → важлива роль. Самостійно здобуті знання запам'ятовуються краще, поняття вкладаються у систему. 3 групи історичних понять: 1. Частково історичні поняття — позначають конкретні історичні явища, характерні для певного періоду даної країни (бояри, чернь закупи, смерди, універсал). Ці поняття легко пояснити, вони роз-глядаються в рамках уроку і показують специфіку історичного розвитку окремих країн. 2. Загальноісторичні поняття — являють собою вищий ступінь узагальнення (феодал, васал, фео-дальна роздробленість, законодавство, козацтво, індустріалізація, голодомор). Розкриття цих поняті, відбувається через систему уроків у межах теми. 3. Соціологічні поняття — показують загальні зв'язки історичного процесу. Це такі поняття, як держава, культура, виробничі сили, революція, на-ція, — найбільш складні й загальні поняття. Вихідний момент у процесі формування ісго-ричних уявлень є їхня цілісність. Будь-яке поняття вказує саме на типові риси явища. Тому необхідна конкретизація, наголошення на певних рисах яви-ща, які є найбільш сутгєвими. Методи або механізми формування історичних понять: 1. Подання нового терміну і визначення, яке узагальнює дане поняття. 2. Наступне використання нового поняття на даному і на наступних уроках. 3. Методи засвоєння історичних понять: порівняння — короткий опис, виокремлення суттєвих ознак, рис явища, усвідомлення відмінностей від інших; • наочність — практичне використання поняття. Самі поняття є засобом пізнання історичних фактів, явищ та процесів. Одні групи понять служать підґрунтям для формування іншої групи понять.

Використання художньої літератури у викладанні історії.

Худ. література допомагає конкретизації історичного матеріалу і формуванню в учнів яскравих образів минулого, що є складовою частиною їх історичних уявлень. Художня книга дозволяє підтримувати увагу учнів, сприяє розвитку інтересу до предмета. Фрагменти творів учитель застосовує, щоб ввести учнів в історичну обстановку чи відтвориш колорит епо¬хи, дати картинний чи портретний опис. Використання на уроках худож. іст. образів, яскравих розповідей про події минулого підвищує емоційність сприйняття учнями матеріалу, підсилює його виховний вплив, сприяє формуванню особистісного ставлення до історичних явищ і діячів. Худ. літ. под. на дві великі групи. Це літературні джерела досліджуваної епохи й історична белетристика. Джерела історичних знань відносяться твори, автори яких є безпосередніми свідками чи учасниками описуваних подій. Вони створюють своєрідні документи епохи, що слугують для пізнання минулого → не завжди зрозумілі учням, на уроці використовуються лише фрагменти, заздалегідь відібрані вчителем. До історичної белетристики належать художні твори про дослі¬джувану епоху, створені письменниками пізнішого часу. Книги написані на основі наукового дослідження минулого, вивчення історичних джерел, наукових досліджень і монографій. Прийоми використання вчителем книжки на уроках. 5-6 класи → підбираються фрагменти сюжетного і картинного опису, характеристики іст. осіб, уривки для персоніфікації і драматизації подій під час розповіді на уроці. Способи застосування книжки учнями на уроках історії: читання на уроці уривків книжки як джерела іст. знань → учні мають аналізувати історичний твір з позиції відповідності його історичній науці; рецензувати; самостійно працювати над текстом книжки, підбираючи приклади, складаючи анотації. В анотації їм пропонується враховувати таке: 1. Епоха (період), подія (явище), відбиті у творі. 2. Найбільш важливі і яскраві події твору. 3. Історичні й типові персонажі і колізії, що відбувалися з ними. 4. Ставлення автора до описуваних подій і героїв. 5. Висловлення власної думки про книжку та оцінка її художньої цінності.

Вплив вікових особливостей учнів на використаня наочних методів навчання

Щоб забезпечити успішне сприймання нового навчального матеріалу, педагог відповідно готує учнів. Полягає це в тому, що він активізує наявний в них досвід, допомагає встановити зв'язок між тим, що їм відомо, і новим матеріалом, збагачує знання учнів, чітко ставить перед ними мету сприймання, викликає інтерес до об'єктів сприймання і т. д. Розвиток різних видів сприймання учнів під час навчання їх у школі залежить від того, як саме організована їх навчально-виховна діяльність, як спрямовується виховання їх спостережливості. Учитель виховує спостережливість учнів, організовуючи самий процес спостереження як на уроці, так і в позаурочні години; спрямовуючи їх увагу на пізнання істотних сторін об'єктів сприймання; роз'яснюючи, в разі потреби, що саме вони повинні побачити, почути в об'єкті сприймання; примушуючи їх придивлятись, прислухатись до нього, зіставляти факти і їх тлумачити. У молодших класах наочність - це формування нового явища, їх приваблює цілісна картина. Модель у старших - спрямовується на аналіз та синтез, документальність, автентичність, справжність. У молодших домінує внутрішня і предметна наочність, у старших -умовна. Молодші - вчитель повинен навчати „читати" картину, а у старших - визначити художні особливості зображення. Учні молодших класів 5-9 класів - створення нових образів, уявлень, старшокласники - аналіз і синтез.