Pedagogic

4. Рушійні сили процесу навчання. Мотивація навчальної діяльності школярів.

1) Рушійна сила процесу навчання - основне протиріччя між постійно зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання, які диктуються соціально-економічним процесом і становищем освіти в даний період. У процесі навчання виділяють ще ряд протиріч: - між попереднім рівнем знань учнів і новими знаннями - між знаннями та вміннями їх застосовувати у своїй практичній діяльності; - між рівнем ставлення учнів до учіння, що вимагається і тим, що вже досягнутий; - між складними пізнавальними завданнями і наявними недостатніми засобами для їх вирішення; - між фронтальним викладенням матеріалу та індивідуальним характером його засвоєння; - між розумінням матеріалу вчителем та учнями. Мистецтво вчителя полягає у з'ясуванні і використанні цих суперечностей для активізації пізнавальної діяльності учнів. 2) Мотив - спонукальна причина дій, вчинків людини (те, що штовхає до дії). В учінні — це пробудження, які спрямовують діяльність учнів. Ступінь навчальної активності школяра є наслідком сильної або слабкої мотивації навчання (мотивація — це система мотивів). Можна сказати, що мотиви учіння — це активізуючи сила, одна з основних умов навчальної діяльності. Умовою успішного навчання дітей є мотивація їхньої навчально-пізнавальної діяльності, яка спонукає школярів виявляти розумову активність, робить процес навчання глибшим, усвідомленим, привабливим. Мотивація навчальної діяльності складається із сукупності певних мотивів. Мотив навчально-пізнавальної діяльності — це потреба учня досягти високого результату в навчанні. Ця потреба викликає певне переживання, інтерес, спонуку, тому необхідно, щоб зміст і мета навчання набули для учня особистісного сенсу, викликали позитивні переживання і прагнення ефективних дій. За ставленням до навчальної діяльності мотиваційні явища (мотиви) можна поділити на дві групи: зовнішні та внутрішні. Зовнішніми факторами мотивації є заходи педагогічного впливу (покарання, заохочення, похвала тощо). Дитину похвалили на уроці, батьки пообіцяли за високі оцінки купити давно омріяну річ. Скоріш за все успішність у такому випадку поліпшиться, але тимчасово, — доки дитина не отримає обіцяне. За визначенням видатного російського педагога Є.Ільїна, "мотив — складне психологічне утворення, яке має вибудувати сам суб'єкт". Це означає, що на результативність навчання дітей найбільше впливає саме внутрішня мотивація, тобто прагнення до пізнання нового, подолання труднощів під час виконання завдань, отримання насолоди від процесу пізнання нового. Саме внутрішня мотивація робить навчання усвідомленим, чітко орієнтованим на результат. З метою підвищення внутрішньої мотивації слід об'єктивно оцінювати знання дітей, відмовившись від нагород і призів за правильно виконані завдання; надавати дитині право вибору навчального завдання; там, де можливо, уникати часових обмежень під час виконання вправ, оскільки це пригнічує розвиток творчих здібностей, перешкоджає формуванню внутрішньої мотивації; поступово підвищувати рівень складності навчальних завдань, формуючи тим самим почуття задоволення від процесу долання труднощів; добирати дидактичний матеріал з елементами новизни, незвичайності, це буде підтримувати внутрішній інтерес до виконання завдання. Мотивація - це так звані психічні явища, що стали спонуканням до виконання тієї або іншої дії, учинку, що визначають активність особистості та її спрямованість на досягнення запланованого результату. Мотив - усвідомлена потреба, яка викликає активність людини й визначає спрямованість цієї активності.

28. Види, методи, форми контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів. Визначте шляхи підвищення обєктивності оцінювання з іноземної мови.

1) Видами контролю є попередній, поточний, тематичний і підсумковий. - Попередній контроль проводиться перед вивченням нового курсу або нового розділу курсу з метою визначення знань учнів з найважливішого матеріалу попереднього навчального року, півріччя. Попередня перевірка поєднується з так званим компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на ліквідацію прогалин у знаннях, уміннях учнів. - Поточний контроль здійснюється учителями в ході вивчення кожної теми. При цьому діагностується засвоєння учнем лише окремих елементів навчальної програми. Основні функції поточної перевірки-навчаюча, стимулююча. З огляду на те, що повноцінне засвоєння знань і умінь не можна забезпечити протягом одного уроку, поточний контроль за навчальною діяльністю учнів на кожному уроці зараз вважається необов'язковим, хоча й може здійснюватися за бажанням учителя чи з урахуванням особливостей навчального предмету. -Тематичний контроль проводиться після вивчення теми або розділу програми. Його метою є діагностування якості засвоєння учнями навчального матеріалу з окремої теми, встановлення відповідності рівня засвоєння програмовим вимогам. -Підсумковий контроль проводиться в кінці кожного семестру і навчального року. Його призначення - діагностування інтегрованого результату навчальної діяльності учнів відповідно до поставлених на даному етапі завдань навчання. Залежно від специфіки організації контролю за навчальною діяльністю учнів використовуються такі форми контролю: фронтальна, групова, індивідуальна, комбінована, самоконтроль, взаємоконтроль. -При фронтальній формі організації учитель ставить питання до всього класу з метою залучення його до обговорення. Форма дозволяє вдало поєднувати перевірку знань з повторенням і закріпленням матеріалу. За порівняно короткий час учитель перевіряє знання у значної частини учнів класу. Зрозуміло, що на підставі коротких відповідей учнів важко судити про реальний рівень засвоєння ними знань. -Групова форма організації контролю використовується в тих випадках, коли перевіряються підсумки навчальної роботи або хід її виконання частиною, групою учнів класу, що одержала певне завдання. При цьому питання ставляться перед групою, в їх вирішенні беруть участь учні, які працювали в складі даної групи, і обов'язково залучаються інші учні класу. -Індивідуальний контроль застосовується для ґрунтовного ознайомлення учителя із рівнем навчальних досягнень окремих учнів. При цьому звертається увага на осмислений характер відповіді учня, логічність його суджень, доказовість положень, уміння застосовувати засвоєні знання. Цей вид контролю здійснюється на уроці, залежить від часу, що відводиться на контроль, характеру й обсягу вивченого матеріалу, рівня підготовки учнів. -Комбінована форма контролю поєднує індивідуальний контроль з фронтальним і груповим: учитель одночасно викликає для відповіді декількох учнів, один з них відповідає усно, 1-2 готуються до відповіді, виконуючи на класній дошці необхідну роботу, а решта учнів виконує індивідуальні письмові чи практичні завдання. Перевагою комбінованої ({юрми опитування є можливість грунтовно перевірити декількох учнів при порівняно невеликій витраті часу. Недоліком є те, що вона обмежує навчальну функцію перевірки, бо учні, які самостійно виконують завдання, не беруть участі у фронтальній роботі з класом, а результати їх праці перевіряються учителем за межами уроку. -Самоконтроль допомагає учневі самостійно розібратися в тому, як він оволодів знаннями, перевірити правильність виконання вправ шляхом зворотних дій, оцінити практичне значення результатів проведених дослідів, виконаних вправ, задач тощо. Сама перевірка сприяє стимулюванню учіння, більш повному сприйманню навчального матеріалу, викликає потребу в його глибокому осмисленні. В організації самоконтролю учнів застосовуються засоби машинного і безмашинного програмування. -Взаємоконтроль включає контроль і оцінювання з боку інших учнів, оцінювання самим учнем висловлювань та результатів діяльності інших учнів, відповідальність за оцінювання роботи товаришів.

27. Педагогічні вимоги до контролю знань, умінь, навичок учнів.

1. Об'єктивність оцінювання. Оцінка буде позитивною мотивацією для учня лише тоді, коли вона об'єктивна і справедлива, коли до всіх учнів ставляться однакові вимоги. На оцінювання знань не повинні впливати симпатії й антипатії вчителя, особливості поведінки та здоров'я учнів. Неприпустимо занижувати оцінку за порушення учнями поведінки на уроці. 2. Гласність контролю. Учню необхідно повідомляти результати оцінювання, пояснювати ту чи іншу оцінку, вказуючи на сильні й слабкі сторони в його роботі для того, щоб школяр міг сам аналізувати свої знання. Ця вимога спрямована на виховання у школярів навичок самоконтролю й самооцінки. 3. Перевіряти й оцінювати знання учнів слід систематично, регулярно. Це дозволяє своєчасно вносити корективи в навчальний процес, організовує та дисциплінує учнів, спонукає їх до постійної роботи. Також це посилює навчальну мотивацію учнів та підвищує успішність. 4. Перевірка й оцінювання навчальних досягнень учнів мають бути всеосяжними, тобто перевіряти засвоєння учнями визначених програмою знань, умінь і навичок з кожної теми. 5. Оцінювання навчальних досягнень повинно охоплювати всіх учнів. 6. Необхідно формувати в учнів уміння самостійно контролювати, оцінювати і коригувати свою навчальну діяльність. Виховувати в них звичку і потребу в самоконтролі та самооцінці, правильне ставлення до оцінки як умовного показника рівня знань, а не самоцінності. 7. Слід використовувати різноманітні форми та методи контролю.

22. Основні засади класно-урочної системи. Її переваги і недоліки, доповнення та модифікація в сучаних умовах

Класно-урочна система навчання — це така організація навчального процесу, при якій учні групуються по класах і основною формою навчання є урок. Зміст навчання в кожному класі визначається навчальними планами і програмами. Уроки проводяться за розкладом, складеним на основі навчального плану. Навчальні приміщення в школі називаються класними кімнатами, навчальними кабінетами, лабораторіями, майстернями, агроділянками. Класно-урочна система прийшла на зміну індивідуальному навчанню, яке широко застосовувалося в школах стародавнього світу і середньовіччя. Класно-урочна система навчання запроваджена в 16-17 ст. німецьким педагогом Штурмом і теоретично обґрунтованаКоменським. Класно-урочна система навчання характеризується такими особливостями: 1. Усі діти, які вчаться в школі, поділяються на класи з твердим, стабільним складом учнів у кожному з них. 2. Кожний клас складається з учнів приблизно однакового віку, однакового рівня знань. 3. Для кожного класу намічається певна програма, яка повинна бути виконана протягом року. 4. Наприкінці кожного року учні, які задовільно засвоїли курс, намічений програмою, переводяться у відповідно вищий клас. 5. Кожний клас займається в окремому приміщенні (класній кімнаті). 6. Начальні заняття проводяться в формі певних уроків з окремих навчальних предметів, які змінюють один одного за певним, твердо встановленим розписом і які мають твердо встановлену тривалість у часі. 7. Найважливішою формою роботи на уроці є спільна робота всього класу над одним і тим же матеріалом під безпосереднім керівництвом учителя. 8. Поряд із загальнокласною роботою уроки включають також бригадну й індивідуальну роботу окремих учнів із застосуванням різноманітних методів викладання під керівництвом учителя. Класно-урочна система навчання передбачає дві системи розподілу роботи серед учителів: а) систему класних учителів; б) систему предметних учителів. Система класних учителів полягає в тому, що клас має лише одного вчителя - керівника, який об'єднує в своїх руках все викладання. Ця система має низку переваг: 1. Учитель може краще і всебічніше вивчити своїх учнів, їх здібності й інтереси, їх позитивні й негативні особливості, їх домашню обстановку. Через те він може краще організовувати педагогічний процес і легше здійснювати індивідуальний підхід до окремих учнів. 2. Об'єднуючи в своїх уроках усі навчальні предмети, класний учитель може добитися кращої координації і зв'язку між ними. 3. Класний учитель має можливість більш доцільно розподіляти роботу протягом дня і тижня відповідно до вимог шкільної гігієни й дидактики. 4. Керівництво самостійною роботою учнів, встановлення нормальних взаємовідносин між класною і домашньою роботою також значно полегшується. Позитивні якості системи: ефективно використовуються знання, досвід, фізичні і духовні сили вчителя, система дає можливість охопити навчанням і вихованням велику кількість дітей; створює умови для використання колективної праці; дає змогу виховувати у колективі і через колектив; у ній наявний соціальний фон, на якому учень може порівняти себе, свої успіхи і невдачі; можна використовувати метод прикладу; надає можливість створити чітку структуру навчального процесу, зробити його організованим, впорядкованим і т.д. До характерних рис системи належать: сталий склад учнів класу; чіткий початок і кінець занять як упродовж робочого дня, так і всього року; єдина для всіх учнів класу навчальна тема, провідна роль учителя у навчально-виховному процесі. Негативні риси системи: невеликі можливості для врахування у навчальному процесі індивідуально-типологічних якостей кожного учня, його задатків і здібностей, особливостей сприймання матеріалу, рівня розвитку; дуже малі можливості для здійснення управління процесом засвоєння знань стосовно кожного конкретного учня; орієнтація на "середнього" учня в просуванні його від незнання до знання, що виявляється в однакових для всіх цілях, змісті, методах і засобах навчання.

12. Державний стандарт загальної середньої освіти; його структура, характеристика складників.

Державний стандарт загальної середньої освiти - зведення норм i положень, що визначають державнi вимоги до освiченостi учнiв i випускникiв шкiл на рiвнi початкової, базової i повної загальної середньої освiти та гарантiї держави у її досягненнi. Додержання вимог Державного стандарту загальної середньої освiти є обов'язковим для загальноосвiтнiх навчальних закладiв, а також професiйно-технiчних та вищих навчальних закладiв I-II рiвнiв акредитацiї незалежно вiд пiдпорядкування, типiв i форм власностi. Структуру Державного стандарту загальної середньої освiти складають: Базовий навчальний план загальноосвiтнiх навчальних закладiв; загальна характеристика iнварiантної та варiативної складових змiсту загальної середньої освiти; державнi вимоги до рiвня загальноосвiтньої пiдготовки учнiв (вихованцiв).

1. Визначення поняття дидактики, її основних категорій.

Дидактика — галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти І навчання, виховання у процесі навчання. Основні категорії дидактики Дидактика як система будується на основі категорій і понять, які не лише мають свою структуру, а й взаємодіють між собою за принципами теорії систем. Різні за сутністю, вони утворюють цілісну систему теорії освіти і навчання* Дидактичні категорії - найбільш загальні і фундаментальні поняття, які відображають суттєві властивості і відношення навчального процесу. Категорії утворилися як результат узагальнення розвитку дидактичної науки і практики навчання, тому мають велике пізнавальне значення. Серед основних проблем сучасної дидактики - питання сутності категорій, їх походження" відношення категоріальних форм мислення до форм буття, способів свідомого оперування ними в мисленні. У процесі розвитку дидактичної науки і пізнання змінюється роль і місце окремих категорій, які збагачуються новим змістом. Визначення основних елементів категоріального апарату дидактики дає змогу розкрити логіку її розвитку, закономірного перетворення її основних понять До основних категорій дидактики належать навчання, освіта, самоосвіта, викладання, учіння, навчальна діяльність, дидактичні закономірності, принципи, процес навчання і його компоненти (цілі, завдання, зміст, форми, методи, засоби, результати навчання), знання, навички, уміння, пізнавальна активність, мотивація учіння, пізнавальні інтереси і потреби, об'єкт і суб'єкт пізнання Навчання - вид людської діяльності і процес оволодіння знаннями, уміннями і навичками, що потребують інтелектуальних, емоційно-вольових і фізичних зусиль людини. Воно є фактором стимулювання розвитку особистості. Суб'єкт під впливом зовнішніх умов і залежно від результатів власної поведінки намагається змінити його так, щоб новими знаннями знизити ступінь своєї невпевненості та знайти адекватне правило розв'язання практичних завдань. На різних етапах навчання у людини виникають стани очікування, активності, мінливості, повторення, впорядкування, обмеження різноманітності ситуацій, зворотної інформації, які підлягають корекції внаслідок особистої пізнавальної діяльності. Метою навчання є засвоєння його змісту - систематичних знань, навичок, умінь і виховання - та розвиток пізнавальних можливостей учнів. Зміст навчання зумовлюється рівнем розвитку наук і соціального досвіду людства. Освіта - цілеспрямований процес і результат оволодіння учнями системою наукових знань, пізнавальних умінь і навичок та формування на цій основі світогляду, моральних якостей. Вона реалізується у процесі навчання. Самоосвіта - освіта, яка набувається у процесі самостійної роботи без проходження систематичного курсу навчання в стаціонарному навчальному закладі. Вона сприяє поглибленню, розширенню і міцнішому засвоєнню знань. До основних засобів самоосвіти належать: самостійне опрацювання літератури, робота з комп'ютером, засоби масової інформації, самонавчання тощо. Важливу роль у формуванні навичок самоосвіти відіграє школа. Під викладанням розуміють діяльність учителя, спрямовану на організацію і керування пізнавальною діяльністю учнів, у результаті чого відбувається їхній розвиток і виховання. При цьому учень має виявити зустрічну активність, а вчитель - стимулювати її. Учіння - процес навчальної діяльності учня, в якій він оволодіває системою знань, способами їх пошуку, здобуває індивідуальний досвід пізнання, збагачує власний досвід спілкування. Учіння перебуває у центрі навчання, забезпечує формування особистості. В єдності викладання та учіння становлять процес навчання. Навчальна діяльність - це діяльність, спрямована на засвоєння знань, умінь, навичок на різних рівнях (емпіричному, теоретичному, практичному) та досвіду пізнання (оволодіння способами здобуття знань, способами навчальної роботи тощо). Важливою ознакою навчальної діяльності є активність особистості, спрямованість її на об'єкт засвоєння, орієнтацію в соціальному середовищі. Учень у процесі навчання перебуває одночасно в позиціях суб'єкта і об'єкта. Він є об'єктом навчально-виховного процесу в тому випадку, коли "з ним щось відбувається", на нього спрямовані педагогічні задуми і дидактичні впливи. У таких умовах учень лише "сприймає", "переробляє" і "видає" на вимогу вчителя ту інформацію, яка підлягає засвоєнню. Водночас він є суб'єктом засвоєння знань і побудови процесу навчання, бо виявляє активність, здійснює учіння - усвідомлену, творчу діяльність. Дидактичні закономірності - суттєві, необхідні зв'язки між процесом навчання і соціальними процесами, а також зв'язки внутрішнього характеру (між метою і змістом, формами навчання тощо). Принципи навчання - вимоги, основні положення щодо змісту, організації і методів навчання, дотримання яких забезпечує оптимальне функціонування навчання. Мета навчання - ідеальне передбачення кінцевих результатів навчання; те, до чого прагнуть учитель та учні. Процес навчання передбачає реалізацію основної дидактичної цілі - озброїти учнів науковими знаннями, спеціальними й загальнонавчальними вміннями, навичками. Необхідно розрізняти мету навчання (уроку) і виховні та розвивальні функції навчання. Виховна функція передбачає формування світогляду, моралі, естетичної культури учнів. Основними засобами її здійснення є особистість учителя, відносини між суб'єктами навчання, зміст освіти, засоби навчання та ін. Розвивальна функція забезпечує розвиток мови, мислення, пам'яті, творчих здібностей, рухової та сенсорної систем. Вона реалізується через вибір оптимальних навчальних завдань і методів, що стимулюють пізнавальну активність, самостійність і творчість учнів. Навчальні завдання конкретизують основну дидактичну мету через передбачення проміжних результатів навчання. Особливо важливі ті, які сприяють розвиткові творчих сил і здібностей учнів у різних видах діяльності. Зміст навчальних завдань та їх кількість залежать від структури змісту навчального матеріалу. Навчальні завдання постають перед учнями поетапно, відповідно до руху думки від первинного сприймання до повного засвоєння. їх конкретизація пов'язана зі структуруванням змісту навчального матеріалу, який учні вивчають під час уроку, і передбачає врахування таких аспектів: що є найістотнішим у змісті виучуваного; в межах якої ланки процесу засвоєння знань кожна одиниця навчального матеріалу буде вивчатися. Принцип індивідуального підходу до учнів вимагає диференціації навчальних завдань залежно від особливостей кожного школяра. Методи навчання - упорядковані способи взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв'язання навчально-виховних завдань. Це специфічні форми руху змісту навчальної інформації від її джерела до свідомості учня. За зовнішніми формальними ознаками вони можуть бути словесними (бесіда, розповідь, лекція, робота з книгою, пояснення тощо), наочними (демонстрування, ілюстрування, спостереження), практичними (вправи, лабораторний дослід, експеримент). Правильний добір методів відповідно до цілей і змісту навчання та вікових особливостей учнів сприяє розвиткові їхніх пізнавальних здібностей, засвоєнню вмінь і навичок використовувати здобуті знання на практиці, готує учнів до самостійного здобування знань, формує їхній світогляд. Основними результатами навчання є освіта (загальна, політехнічна, професійна тощо), розвиток і виховання людини. Знання - провідний елемент освіти, що є результатом засвоєння інформації і виявляється у поняттях, судженнях, умовиводах, концепціях, теоріях. Вони виконують важливі соціальні функції: матеріалізуються в певні технічні пристрої, технологічні процеси і в такий спосіб слугують виробництву; перетворюються на переконання і забезпечують розвиток пізнавальної активності. Важливими характеристиками повноцінних знань є їх системність, усвідомленість, оперативність, гнучкість, повнота та ін. Знання значною мірою визначають ставлення людини до дійсності, моральні погляди й переконання, вольові риси особистості, характер, вони є умовою розвитку здібностей та обдаровань. Уміння - здатність свідомо виконувати певні дії на основі сформованих знань, навичок, набутого досвіду. Формування вмінь відбувається поетапно: ознайомлення з умінням, усвідомлення його смислу; початкове оволодіння умінням; самостійне виконання практичних завдань, удосконалення вміння. Навички - навчальні дії, які внаслідок багаторазового виконання набувають автоматизованого характеру. У міру того, як учні опановують знання й уміння, автоматизовані елементи з'являються в їхньому усному і писемному мовленні, розв'язуванні математичних задач, виконанні креслень, користуванні приладами і знаряддями праці тощо. Між уміннями й навичками існує тісний взаємозв'язок: уміння - це готовність до свідомих і точних дій, а навичка - автоматизована ланка цієї діяльності. Елементи вмінь часто переростають у навички. Навички формуються в усіх видах діяльності і діють стереотипно в незмінних умовах. Специфічним методом вироблення навичок є вправи. Мотивація - система мотивів, або стимулів, яка спонукає людину до конкретних форм діяльності або поведінки. Мотивами можуть бути: уявлення й ідеї, почуття й переживання, що виражають матеріальні або духовні потреби людини. Одна й та сама діяльність може здійснюватися з різних мотивів. Потреба - стан особистості, який виражає залежність від об'єктивного змісту умов її існування і розвитку. Навчальна діяльність ґрунтується на потребі в пізнанні, яка виявляється в прагненні оволодіти знаннями, засвоїти, інтегрувати їх, систематизувати, накопичувати знання. Важливою формою такого прояву є дослідження дійсності для одержання нового знання, аналіз вражень, інтерес до проблемних ситуацій і, нарешті, прагнення до цілеспрямованої творчої діяльності. Потреби проявляються у мотивах і є джерелом активності особистості, оскільки задоволення потреб відбувається в процесі цілеспрямованої діяльності. Динаміка потреб полягає в переході від усвідомлення мети (як передумови діяльності) до мобілізації засобів, за допомогою яких її досягають. Інтерес - форма прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і сприяє орієнтації, ознайомленню з новими фактами, глибшому відображенню дійсності. Російський психолог Лев Фрідман (1915-2005) визначив його як тенденцію особистості, яка полягає в спрямованості чи зосередженості її думок на певному предметі. Інтерес-мотив проявляється у спрямованості уваги, думок і характеризується емоційною привабливістю. Задоволення інтересу не призводить до його згасання, а викликає новий інтерес, який відповідає вищому рівню пізнавальної діяльності. Отже, дидактичні категорії формують систему, що відтворює об'єктивну взаємозалежність загальних способів відношення людини до дидактичного процесу. Основним принципом побудови системи дидактичних категорій є єдність історичного й логічного, рух від абстрактного до конкретного, від зовнішнього до внутрішнього, від явища до сутності. Дидактичні категорії - це відкрита, динамічна система, яка розвивається в процесі перетворення світу і людини.

5. Закономірності та принципи навчання.

Закономірності навчання — стійкі педагогічні явища, які базуються на повторюваності фактів, навчальних дій і є теоретичною основою принципів навчання. У сучасній педагогіці виділяють декілька закономірностей процесу навчання. 1. Обумовленість навчання суспільними потребами. Вона відображає стан розвитку держави, економіки та культури, матеріалізується у тій частині національного доходу, яку виділяє держава на розвиток освіти. Знання цієї закономірності допомагає усвідомити, що навчальний процес має бути спрямований на розвиток інтелекту особистості, її творчих здібностей, уміння жити і працювати в соціальному середовищі. Ця закономірність передбачає, що в незалежній Україні найкраще має жити високоосвічена, висококваліфікована, розумна людина. 2. Залежність навчання від умов, в яких воно відбувається. Виявом цієї закономірності є стан навчально-технічної бази, наявність у вчительському колективі спеціалістів, чия кваліфікація, талант відповідають найвищим стандартам і які визначають особливості навчального процесу в школі. Відчутно впливають на це побутові умови життя вчителя, його фінансова забезпеченість, оснащення школи технічними засобами навчання. 3. Взаємозалежність процесів навчання, освіти, виховання, розвитку особистості. Вона матеріалізується через уміння організовувати навчальний процес на засадах гуманізму (доброти, людяності) з урахуванням свідомої дисципліни учня, формування позитивних його якостей словом і власним прикладом; індивідуальний підхід до кожного учня на основі його інтересів, зацікавленості щодо отримання знань, розвитку творчих здібностей. 4. Взаємозв'язок навчальних і реальних пізнавальних можливостей учня. В основі цієї закономірності той факт, що у центрі навчального процесу є учень, який володіє певними можливостями для вдосконалення своїх здібностей та здобуття знань. 5. Єдність процесів викладання і навчання. Свідчить про спільну діяльність вчителя та учня, за якої у процесі навчання розвивається не тільки учень, а й вдосконалює свої професійні навички вчитель. 6. Взаємозалежність завдань, змісту, методів і форм навчання в навчальному процесі. Усвідомлення її зобов'язує вчителя до врахування у своїй роботі досягнень педагогічної науки. Відповідно методи і форми навчання повинні стимулювати розвиток логічного мислення, уміння школяра застосовувати теоретичні знання на практиці, виявляти власну ініціативу та нестандартність у прийнятті рішень. На це мають бути зорієнтовані шкільні підручники, посібники. На ефективність навчання впливають і такі системні чинники: цілеспрямованість взаємодії викладача й учня; залежність ефективності навчання від мотивації та активності дій учнів, єдності цілей учня і вчителя; залежність засвоєння знань від ефективності системно організованого повторення; використання попереднього досвіду учнів, усвідомленості учнями необхідності засвоєння матеріалу; послідовність розвитку навчальної роботи учня, згідно з якою складний спосіб діяльності може сформуватися тільки після засвоєння простих способів тощо. Принципи навчання Принципи навчання - система основних дидактичних вимог до процесу навчання, виконання яких забезпечує його необхідну ефективність. Виділяють наступні принципи: 1. Принцип спрямованості навчання на рішення завдань освіти, виховання і розвитку учнів. Принцип витікає з того, що навчання обумовлене потребами суспільства у всесторонньо і гармонійно розвиненій особі. Принцип враховує закономірний взаємозв'язок процесу навчання з процесами освіти, виховання і розвитку в педагогічному процесі. 2. Принцип науковості навчання. Принцип спирається на закономірний зв'язок між змістом науки і учбового предмету. Дидактичний принцип науковості вимагає, щоб в процесі навчання учні оволодівали науково-достовірними знаннями, що відповідають сучасному рівню розвитку науки. 3. Принцип систематичності і послідовності в навчанні. Принцип систематичності і послідовності вимагає, щоб знання, уміння і навики формувалися в системі, в певному порядку, коли кожен елемент учбового матеріалу логічно зв'язується з іншими, подальше спирається на попереднє, готує до засвоєння нового. Систематичність - оволодіння науковими знаннями, уміннями і навиками в певному порядку, щоб система виявлялася не тільки зовні, а створювалася в свідомості учнів. Послідовність припускає логічну обгрунтованість вивчення подальших розділів за попередніми. 4. Принцип наочності навчання. Ефективність навчання залежить від ступеня залучення до сприйняття всіх органів чуття людини. Ця закономірність вже давно знайшла свій вираз в дидактичному принципі наочності. Розрізняють наступні види наочності: натуральна - реальні предмети або процеси; образотворча - креслення, малюнки, схеми, графіки; об'ємна - геометричні фігури і тіла, муляжі; умовна і символічна - карти, глобус; різні моделі і прилади. 5. Принцип доступності навчання. Під доступністю навчання розуміють відповідність змісту, характеру і об'єму учбового матеріалу рівню підготовки учнів і розвитку їх пізнавальних здібностей. Доступність навчання визначається перш за все віковими особливостями учнів. 6. Принцип поєднання індивідуального підходу і колективізму в навчанні. Учбова робота організовується на основі закономірності виховання дітей в колективі. Колективна форма організації роботи розрахована на підготовку учнів до практичної діяльності в колективі, але педагог повинен виразно уявляти, що робота колективу складається з діяльності членів колективу, а вони мають індивідуальні особливості. 7. Принцип свідомості і активності в навчанні. Свідомість навчання припускає розуміння такими, що вчаться сенсу засвоюваних знань, умінь, навиків, представлення цілей учбової діяльності, володіння прийомами діяльності. Принцип активності відображає активну роль особи що вчиться в навчанні. Активність учнів повинна бути направлена на сам процес самостійного добування знань. 8. Принцип самостійності. Прагнення до самостійності є природною межею дітей. Самостійність дій сім'я і школа виховують, поступово привчаючи дітей, починаючи з дошкільного віку до самостійного планування праці, виконання і перевірки роботи. 9. Принцип зв'язку теорії з практикою. Принцип орієнтує викладачів на необхідність гармонійного зв'язку наукових знань з практикою повсякденного життя. Практика є: джерелом пізнавальної діяльності, критерієм істини, областю додатку результатів пізнання. 10. Принцип міцності знань, умінь і навиків учнів. Дидактичний принцип міцності вимагає, щоб знання, уміння і навики, що засвоюються що вчаться в процесі навчання, були міцними, володіли властивістю відтворення і застосування в різних ситуаціях. 11. Принцип пошани до особи що вчиться з розумною вимогливістю до нього. Пошана педагога до учня - це пошана до дитини, підлітка, хлопця як до особи, це неприпустимість образи його людської гідності. Своєрідною формою пошани до особи дитини є розумна вимогливість до нього, яка себе виправдовує, якщо вона доцільна.

30. Сутність компетентностей учня. Основні групи компетентностей і наскрізні уміння згідно з Законом України «Про освіту» і концепцією «Нова українська школа».

Замість запам'ятовування фактів та понять учні набуватимуть компетентностей. Компетентність - це динамічна комбінація знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність. Тобто формується ядро знань, на яке будуть накладатись уміння цими знаннями користуватися, а також цінності та навички, що знадобляться випускникам української школи у професійному та приватному житті. Список компетентностей, яких набуватимуть учні, уже закріплено законом «Про освіту»: - вільне володіння державною мовою; - здатність спілкуватися рідною (у разі відмінності від державної) та іноземними мовами; - математична компетентність; - компетентності у галузі природничих наук, техніки і технологій; - інноваційність; - екологічна компетентність; - інформаційно-комунікаційна компетентність; - навчання впродовж життя; - громадянські та соціальні компетентності, пов'язані з ідеями демократії, справедливості, рівності, прав людини, добробуту та здорового способу життя, з усвідомленням рівних прав і можливостей; - культурна компетентність; - підприємливість та фінансова грамотність. Ключові компетентності й наскрізні вміння створюють "канву", яка є основою для успішної самореалізації учня - як особистості, громадянина і фахівця.

10. Характеристика основних етапів (ланок) засвоєння навчального матеріалу.

Засвоєння знань — складний процес. Виходячи з аналізу його психологічної і педагогічної природи, у ньому можна виділити наступні основні дидактичні компоненти (етапи): 1) сприйняття навчального матеріалу; 2) розуміння об'єктивних зв'язків між предметами і явищами і виявлення їхньої внутрішньої сутності; 3) запам'ятовування; 4) узагальнення і систематизація. Характеристика компонентів процесу засвоєння знань Розглянемо дидактичні характеристики кожного компонента процесу засвоєння знань. Сприйняття. У дидактиці розрізняють два різновиди сприйняття учнями навчального матеріалу: 1) безпосереднє, чи почуттєве сприйняття; 2) опосередковане, чи раціональне сприйняття. Під безпосереднім (почуттєвим) сприйняттям розуміють наочно-образне відображення предметів, явищ, процесів навколишнього світу, що діють у визначений момент на органи почуттів людини. Під опосередкованим (раціональним) сприйняттям розуміють сприйняття мови (усної, письмової), опису предметів, явищ, процесів, у яких розкриваються їхні властивості. При безпосередньому сприйнятті предмети відбиваються в сукупності всіх їхніх властивостей. Це складний образ предмета. Почуттєве і раціональне сприйняття тісно взаємозалежні. Сприйняття предметів і явищ грає надзвичайно важливу роль у навчанні. Без сприйняття не утворювалися б уявлення, а без них неможливе засвоєння теоретичних знань. Різні уявлення, що утворяться на основі сприйняття, складають почуттєвий досвід учнів і є опорою для опосередкованого сприйняття нових знань і розвитку мислення. Одночасно наявний в учнів почуттєвий досвід впливає на якість сприйняття. На основі безпосереднього сприйняття в пам'яті учнів створюються образи предметів, явищ, чи процесів уявлення пам'яті. На цих образах ґрунтується раціональне сприйняття - сприйняття усного мовлення вчителя чи тексту підручника або іншої книги. Важливим складовим компонентом засвоєння є розуміння. Це один з найскладніших компонентів пізнавального процесу, істотною ознакою якого є спрямованість на розкриття об'єктивних зв'язків і відносин в об'єктах реального світу, виявлення сутності викладу вчителя чи тексту книги. У процесі навчання розуміння не завжди здійснюється миттєво, з ходу; у більшості випадків воно вимагає визначеного часу. У цьому випадку можна виділити кілька ступенів чи рівнів розуміння. За ознакою глибини відображення зв'язків і відносин між досліджуваними об'єктами ми розрізняємо наступні основні дидактичні ступені чи рівні цього процесу: 1) усвідомлення учнями фактичного матеріалу; 2) осмислення знань; 3) інсайт як раптове перебування принципу творчого рішення проблеми. Усвідомлення є розумінням на елементарному рівні відображення явища. Воно полягає у вичленовуванні з цілісного об'єкта окремих ознак і розкритті елементарних зовнішніх зв'язків між ними. При сприйнятті мови - усної чи письмовий - усвідомлення виявляється в розкритті значення окремих слів, понять, термінів, думок, пропозицій. Під час первинного ознайомлення учнів з новим матеріалом по підручнику усвідомлення полягає в розумінні значення окремих слів, термінів, думок, пропозицій. Тут велике значення має правильне співвіднесення досліджуваних предметів і відповідних їм слів з почуттєвими уявленнями, що є в пам'яті, досвідом. Тому так важливо, щоб учитель правильно погоджував новий матеріал (слова, терміни) з почуттєвим чи досвідом засвоєними колись поняттями. Іноді таке співвіднесення здійснюється відразу, без додаткового чи пояснення спеціальної роботи з актуалізації почуттєвого чи досвіду опорних знань учнів. Усвідомлення відіграє важливу роль для нагромадження розуміння фактів, слів як необхідна ступінь у засвоєнні теоретичного матеріалу. Осмислення є більш високим ступенем розуміння. Воно полягає в розкритті об'єктивних зв'язків між окремими елементами досліджуваного цілого - предметами, явищами, процесами, у тексті - словами, думками, теоретичними положеннями. Це розуміння на рівні розкриття сутності явищ і процесів реальної дійсності. Осмислення — це також розуміння цілого, цілісної теорії системи знань і ведучих ідей науки як своєрідного синтезу знань. Осмислити ту чи іншу подію — значить визначити її місце серед інших подій, розкрити причини, його що викликали, чи результати наслідки, до яких воно приведе, виявити взаємозв'язки його з іншими подіями. Запам'ятовування навчального матеріалу як ланка в процесі його засвоєння і відтворення як один із критеріїв засвоєння здавна вважається важливою задачею навчання. Тому в підручниках педагогіки, посібниках по загальних і приватних дидактиках особлива увага приділялася прийомам завчання школярами навчального матеріалу, правилам запам'ятовування, методам закріплення і повторення. У залежності від місця в навчальному процесі розрізняють три різновиди (чи ланки) запам'ятовування: 1) первинне відображення; 2) поточне запам'ятовування; 3) закріплення. Основні етапи узагальнення і систематизації знань Первинні узагальнення здійснюються вже в процесі ознайомлення з новим матеріалом. В міру осмислення зв'язків і відношенні між предметами і явищами і поглиблення в сутність досліджуваних явищ роль узагальнення і систематизації підвищується. Результатом цього процесу і є засвоєння понять. На наступних етапах навчання засвоєні поняття повинні ввійти в систему знань, що поступово ускладнюється й охоплює матеріал уроку, ряду уроків, цілого розділу, потім цілого навчального курсу і декількох родинних предметів. На кожному з цих етапів способи керівництва процесом узагальнення і систематизації знань будуть відрізнятися в залежності від методів і прийомів навчальної діяльності школярів. Тому в залежності від ролі і місця в навчальному процесі ми розрізняємо наступні етапи узагальнення і систематизації знань: 1) первинні узагальнення — найбільш елементарні узагальнення, здійснювані під час сприйняття (безпосереднього й опосередкованого) і усвідомлення навчального матеріалу. У результаті цього процесу в пам'яті учнів утворяться загальні представлення про предмети і явища. 2) локальні чи понятійні узагальнення, що здійснюються на уроці в процесі роботи над засвоєнням нових понять (на етапі осмислення знань).Результатом цього виду узагальнень є засвоєння окремих понять. 3) міжпонятійні (або поурочні) узагальнення і систематизація, що полягають у визначенні між досліджуваними поняттями загальних і істотних ознак та властивостей, у переході від менш загальних до більш загальних понять, в об'єднанні засвоєних понять у системи, у розкритті зв'язків і відношень між елементами даної системи, розміщенні їх у певному порядку і раціональній послідовності. Виділення даного виду узагальнення дає можливість вивчені на уроці поняття зводити в єдину систему, передбачену програмою або вчителем, і веде до засвоєння теорій і головних ідей. 4) тематичні узагальнення і систематизація повинні забезпечити засвоєння цілої системи або циклу понять, досліджуваних протягом тривалого часу, що складають зміст великих розділів програми. 5) підсумкові узагальнення і систематизація служать для встановлення зв'язків і відношень між системами знань, засвоєними в процесі оволодіння цілим курсом, засвоєння цілісної системи знань по окремих галузях наук. 6) міжпредметні узагальнення і систематизація здійснюються по ряду споріднених предметів, наприклад, біологічних (ботаніці, зоології), географічних, фізичних, математичних, філологічних, історичних і т.п. На основі таких узагальнень і систематизації здійснюється синтез знань достатньо високого порядку - узагальнення узагальнень, систематизація законів і закономірностей, найважливіших теорій і головних ідей науки

19. Засоби навчання, умови їх ефективного використання. Охарактеризуйте засоби навчання, які стимулюють інтерес учнів до навчання. Розкрийте умови, від яких залежить їх ефективне застосування.

Засоби навчання Засоби навчання - це різноманітні матеріали і знаряддя навчального процесу, завдяки яким більш успішно і за коротший час досягається визначена ціль навчання. До засобів навчання належать: підручники, навчальні посібники, дидактичні матеріали, технічні засоби (ТЗН), обладнання, станки, навчальні кабінети, лабораторії, ЕОМ, ТБ та інші засоби масової комунікації. Засобами навчання можуть також бути реальні об'єкти, виробництво, споруди. 3. умови оптимального вибору та поєднання методів і засобів навчання У практичній діяльності учитель, вибираючи методи педагогічної діяльності, керується метою і завданнями навчання й виховання та їх змістом. Вирішуючи конкретне педагогічне завдання, учитель сам визначає, які методи взяти собі на озброєння. Метод не може бути ні добрим, ні поганим. Вибір методу буде тоді вдалим і оптимальним, коли за більш короткий навчальний час будуть отримані найкращі результати, що є одним із найважливіших завдань навчання Оптимальний вибір методів і засобів навчання передбачає врахування: мети і завдань уроку; - обсягу і складності навчального матеріалу; - мотивації навчання і активності учнів; - рівня підготовленості учнів і їх працездатності; - віку учнів; - сформованості навчальних умінь і навичок; - навчальної тренованості і витривалості; - часу навчання; - матеріально - технічної бази; - застосування методів і засобів на попередньому уроці; - типу і структури уроку; - взаємин між учителем і учнями; - рівня підготовки учителя. Академік Ю.К.Бабанський зробив спробу побудувати алгоритм «оптимального вибору методів навчання»1. Він передбачає сім кроків: 1.Прийняття рішення про те, як вивчатиметься матеріал: самостійно або під керівництвом педагога. 2.Визначення співвідношення репродуктивних і продуктивних методів. 3.Визначення співвідношення індуктивної і дедуктивної логіки, аналітичного і синтетичного шляхів пізнання. 4.Визначення способів поєднання словесних, наочних і практичних методів. 5.Прийняття рішення щодо необхідності використання методів мотивування і стимулювання діяльності учнів. 6.Визначення термінів і методів контролю і самоконтролю. 7.Продумування запасних варіантів на випадок відхилення реального процесу навчання від запланованого. При виборі і поєднанні методів навчання необхідно дотримуватися наступних критеріїв: 1. Відповідність методів закономірностям і принципам навчання. 2. Відповідність меті і завданням навчання. 3. Відповідність змісту певної науки і даної теми зокрема. 4. Відповідність навчальним можливостям школярів (віковим, фізичним, психічним), рівню підготовки (освіченості, вихованості і розвитку), особливостям класного колективу. 5. Відповідність умовам і часу навчання. 6. Відповідність можливостям самих учителів. Застосування комп'ютерних технологій підвищує ефективність навчання. Робота з комп'ютером зацікавлює учнів, посилює мотивацію учіння, стимулює самоаналіз його результатів, створює умови для проведення дослідницької роботи, розширює можливості програмованого (регулює обсяг змісту, його послідовність і складність) і дистанційного навчання, підвищує об'єктивність контролю й оцінювання знань учнів. Технічні можливості комп'ютера оптимізують викладання та учіння.

14. Поняття про методи, прийоми, засоби та форми організації навчання.

Метод (грец. methodos- спосіб пізнання) навчання - спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на розв'язання завдань освіти. Існують й інші визначення методу навчання: - форма руху змісту навчального матеріалу; - упорядкована сукупність методичних прийомів, дій та операцій, за допомогою яких організовується навчальна діяльність учнів і процес засвоєння знань; - форма обміну навчальною інформацією між тим, хто навчає, і тим, хто вчиться; - форма руху пізнавальної діяльності учнів; - упорядкована сукупність прийомів, дій і логічних операцій; - спосіб співробітництва вчителя й учнів; - спосіб роботи вчителя й учнів, за допомогою якого досягається засвоєння учнями знань, умінь і навичок, розвиток їх пізнавальних здібностей. Отже, методи навчання є складним, багатовимірним педагогічним явищем, у якому відображаються об'єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання. Цей зв'язок з іншими дидактичними категоріями взаємозворотний: принципи, цілі, зміст і форми навчання визначають метод, але вони не можуть бути реалізовані без нього, без урахування можливостей їх практичного втілення. У дидактичній літературі іноді розрізняють методи викладання, що стосуються діяльності вчителя, і методи учіння, що забезпечують перебіг навчальної діяльності учнів. Методи навчання характеризують насамперед спільну роботу вчителя й учнів і потребують активності їх обох. Один і той самий метод може застосовуватися для різних навчальних цілей. Наприклад, бесіду можна використати і для засвоєння нових знань, і для повторення, і для перевірки, проте в різних випадках цей метод матиме свої особливості реалізації. Правильне застосування методів навчання унеможливлює механічне чи догматичне засвоєння учнями навчального матеріалу, забезпечує ефективність їхньої пізнавальної діяльності, можливість застосовувати знання на практиці. Кожний метод навчання має виконувати не тільки освітню, розвивальну та виховну функції, а й стимулювальну та корекційну (розвиток сприймання, мислення, уяви, пам'яті, емоційно-почуттєвої сфери). Будь-який навчальний предмет, крім загальних методів навчання, має свої методи, зумовлені специфікою його змісту. Наприклад, у викладанні української мови застосовують спеціальні методи: читання і письмо, словникова робота, граматичний розбір та ін.; у географії важливе місце належить роботі з картами; у природознавстві - спостереження, досліди тощо. Дидактика вивчає методи, які мають найбільш загальне значення і можуть бути застосовані при вивченні різних навчальних предметів. У структурі методів виокремлюють прийоми, тому кожний метод можна представити як сукупність методичних прийомів. Прийом навчання - елемент методу, що становить сукупність навчальних ситуацій, спрямованих на досягнення його проміжної мети. Елементи методів не є сумою окремих частин цілого, а системою, що об'єднана логікою дидактичного завдання. Якщо метод - спосіб діяльності, що охоплює весь шлях її перебігу, то прийом - це окремий крок, дія в реалізації методу. Метод навчання має дві складові частини: об'єктивну і суб'єктивну. Об'єктивна частина методу обумовлена тими постійними положеннями, які обов'язково присутні в будь-якому методі, незалежно від того, який учитель його використовує. У ній відображені найзагальніші вимоги законів і закономірностей, принципів і правил, а також ціль, завдання, зміст, форми навчальної діяльності. Суб'єктивна частина методу обумовлена особистістю педагога, його творчістю, майстерністю; особливостями учнів, конкретними умовами. Засоби навчання - допоміжні матеріальні засоби школи з їх специфічними дидактичними функціями. Найістотнішим засобом навчання є слово вчителя, за допомогою якого педагог організовує засвоєння знань учнями, формування в них практичних умінь і навичок. Викладаючи новий матеріал, він спонукає учнів до роздумів над ним. Важливим засобом навчання є підручник, який допомагає учневі у відновленні, повторенні та закріпленні знань, здобутих на уроці, виконанні домашнього завдання, повторенні пройденого матеріалу. Інші засоби навчання виконують різноманітні функції: заміняють учителя як джерело знань (кінофільми, магнітофон, навчальні пристрої та ін.); конкретизують, уточнюють, поглиблюють відомості, які повідомляє вчитель (картини, карти, таблиці та інший наочний матеріал); є прямими об'єктами вивчення, дослідження (машини, прилади, хімічні речовини, предмети живої природи); опосередковують зв'язок школярів із природою або виробництвом, коли безпосереднє їх вивчення неможливе або утруднене (препарати, моделі, колекції, гербарії тощо); сприяють учням в оволодінні уміннями та навичками (прилади, інструменти та ін.); є символічними (знаковими) засобами (історичні та географічні карти, графіки, діаграми тощо). Необхідним чинником засвоєння знань є спеціальні технічні засоби навчання (ТЗН). До них належать: дидактична техніка (кіно- і діапроектори, телевізори, відеомагнітофони, електрофони), аудіовізуальні засоби, екранні посібники статичної проекції (діафільми, діапозитиви, транспаранти, дидактичні матеріали для проекції), окремі посібники динамічної проекції (кінофільми, кіно фрагменти та ін.), фонопосібники (грамо- і магнітофонні записи), відеозаписи, радіо- і телепередачі. Аудіовідеотехніка дає змогу самостійно створювати навчальні фільми. У дидактичній теорії не існує єдиної універсальної класифікації методів навчання через складну природу цього феномену, його багатофункціональність. Для оцінювання і вибору методів навчання необхідно використовувати різні класифікації на основі укрупнення та об'єднання методів у великі групи за визначеними критеріями. Найбільшого поширення набули класифікації на основі діяльнісного підходу. Класифікація методів за дидактичними цілями За дидактичними цілями виокремлюють дві групи методів навчання: 1. Методи, що забезпечують первинне засвоєння навчального матеріалу: - інформаційно-розвивальні методи (усний виклад учителя, розповідь, бесіда, робота з книгою); - евристичні методи (евристична бесіда, диспут, лабораторна робота); - дослідницькі методи (спостереження і систематизація фактів, самостійне вивчення проблеми в науковій літературі, метод генерації ідей). 2. Методи, що забезпечують закріплення і вдосконалення здобутих знань: - вправи (за зразком, варіативні, пробні, тренувальні та ін.); - практичні роботи, спрямовані на застосування теоретичних знань на практиці. Класифікація на основі зовнішніх форм прояву методів навчання Основою традиційної класифікації є джерела знань, характер чуттєвого сприймання інформації (слух, зір, дотик). На цій підставі виокремлюють методи: - словесні (розповідь, пояснення, лекція, бесіда, інструктаж, робота з книгою, навчальна дискусія, диспут); - наочні (спостереження, демонстрування, ілюстрування); - практичні (вправа, лабораторна робота, практична робота, дидактична гра). У сучасній школі на основі теорії цілісності педагогічного процесу методи навчання класифікуються на три великі групи: 1. Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності. 2. Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності. 3. Методи контролю і самоконтролю навчально-пізнавальної діяльності. Розглянемо загальні причини (умови і фактори), що визначають вибір методів навчання. В першу чергу повинні бути враховані наступні. 1. Мета і завдання виховання. Мета не лише обумовлює методи, але й визначає їх. Яка мета, такі повинні бути й методи для її досягнення. 2. Зміст виховання. Необхідно пам'ятати, що одні й ті ж завдання можуть бути наповнені різним змістом. Тому дуже важливо пов'язати методи не зі змістом взагалі, а з конкретним змістом. 3. Вікові особливості вихованців. Одні й ті ж завдання вирішуються різноманітними методами в залежності від віку вихованців. Виховувати, наприклад, почуття відповідальності необхідно і в молодшому, і в середньому, і в старшому шкільному віці, але методи виховання повинні змінюватись, бо ті, що ефективно діють на першокласника, критично сприймаються третьокласниками і не сприймаються п'ятикласниками. 4. Рівень сформованості колективу. В міру розвитку колективних форм самоврядування методи педагогічного впливу змінюються: гнучкість керівництва - необхідна умова успішного співробітництва вихователя з вихованцями. 5. Індивідуальні особливості вихованців. Методи виховання повинні бути такими, щоб вони сприяли розвитку усіх сил, здібностей і можливостей кожної дитини, реалізації її власного "Я". 6. Умови виховання. До них крім названих вище - матеріальних, психофізіологічних, санітарно-гігієнічних, - належать і відносини, що складаються в класі, клімат у колективі, стиль педагогічного керівництва та ін. Обставини, в яких здійснюється процес виховання називають педагогічними ситуаціями. 7. Засоби виховання. Методи виховання стають засобами, якщо вони є компонентами виховного процесу. Крім методів існують і інші засоби виховання, з якими методи тісно взаємопов'язані і використовуються в єдності. Наприклад, научні посібники, твори образотворчого і музичного мистецтва, засоби масової інформації та ін. - необхідне підґрунтя для ефективного використання методів. До засобів виховання належать також різноманітні види діяльності (ігрова, навчальна, трудова), педагогічна техніка (мова, міміка, рухи тощо), засоби, що забезпечують нормальну життєдіяльність учителів і учнів. 8. Рівень педагогічної кваліфікації. Чим вищий арсенал методів, прийомів і засобів, якими володіє вихователь, тим більш ефективний виховний процес і його результати. 9. Час виховання. Коли часу мало, а завдання серйозні, то використовують досить "ефективно діючі" методи виховання, а в сприятливих умовах застосовують "помірковані" методи виховання. Поділ цей умовний: перші пов'язані з покараннями і примусом; другі — з роз'ясненням і поступовим привчанням. Ефективно діючі методи використовуються переважно в процесі перевиховання, коли за максимально короткий термін потрібно викоренити негативні стереотипи поведінки. Єдиної точки зору щодо того, чи достатньо шкільного часу для формування стійких якостей особистості, немає. Деякі педагоги вважають, що часу обмаль, а тому надають перевагу ефективно діючим методам. Як би там не було, але фактор часу залишається дуже важливим при плануванні і виборі методів виховання. 10. Очікувані результати. Вибираючи метод (методи), вихователь повинен бути впевнений в успіху. Для цього необхідно передбачати, яких результатів варто очікувати, використовуючи даний метод.

15. Методи навчання, їх класифікація. Прийоми, засоби навчання.

Метод навчання - взаємопов'язана діяльність викладача та учнів, спрямована на засвоєння учнями системи знань, набуття умінь і навичок, їх виховання і загальний розвиток. Класифікація методів за дидактичними цілями 1. Методи, що забезпечують первинне засвоєння навчального матеріалу: - інформаційно-розвивальні методи (усний виклад учителя, розповідь, бесіда, робота з книгою); - евристичні методи (евристична бесіда, диспут, лабораторна робота); - дослідницькі методи (спостереження і систематизація фактів, самостійне вивчення проблеми в науковій літературі, метод генерації ідей). 2. Методи, що забезпечують закріплення і вдосконалення здобутих знань: - вправи (за зразком, варіативні, пробні, тренувальні та ін.); - практичні роботи, спрямовані на застосування теоретичних знань на практиці. Класифікація на основі зовнішніх форм прояву методів навчання Основою традиційної класифікації є джерела знань, характер чуттєвого сприймання інформації (слух, зір, дотик). На цій підставі виокремлюють методи: - словесні (розповідь, пояснення, лекція, бесіда, інструктаж, робота з книгою, навчальна дискусія, диспут); - наочні (спостереження, демонстрування, ілюстрування); - практичні (вправа, лабораторна робота, практична робота, дидактична гра). Прийом навчання - сукупність конкретних навчальних ситуацій, що сприяють досягненню проміжної (допоміжної) мети конкретного методу. Якщо метод - спосіб діяльності, що охоплює весь шлях її перебігу, то прийом - це окремий крок, дія в реалізації методу. Засоби навчання - предмети матеріальної та духовної культури, які використовуються у процесі навчально-виховної роботи (книги, зошити, таблиці, лабораторне обладнання, письмове приладдя, натуральні об'єкти, муляжі, картини, технічні засоби навчання та ін.). В сучасній школі широко використовуються такі засоби навчання: 1. Об'єкти навколишнього середовища взяті в натуральному вигляді або препаровані для навчальних завдань (живі і засушені рослини, тварини і їх опудала, зразки гірських порід, фунту, мінералів, машини і їх частини, археологічні знахідки і т. ін.). 2. Діючі моделі (машин, механізмів, апаратів, споруд та ін.). 3. Макети і муляжі (рослин і їх плодів, технічних установок і споруд, організмів і окремих органів та ін.). 4. Прилади і засоби для демонстраційних експериментів. 5. Графічні засоби (картини, малюнки, географічні карти, схеми). 6. Технічні засоби навчання (діапозитиви, діафільми, навчальні кінофільми, радіо- і телепередачі, звуко- і відеозаписи та ін.). 7. Підручники і навчальні посібники. 8. Прилади для контролю знань і умінь учнів. 9. Комп'ютери. Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі. У сучасній вітчизняній школі використовують класно-урочну систему навчання. Суть її полягає в тому, що навчальна робота проводиться з групою учнів постійного складу, однакових віку й рівня підготовки у формі уроку. До організаційних форм навчання, що використовують у середній школі будь-якого типу, належать: - урок (Основною організаційною формою навчання в сучасній школі є урок. Урок — форма організації навчання, за якої вчитель проводить заняття з групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно до розкладу) - семінар, практикум, факультатив, екскурсія, предметний гурток, консультація, домашня навчальна робота тощо. У вищих навчальних закладах до них додаються реферат, курсова та дипломна роботи.

17. Методи стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів різних вікових категорій. Умови їх ефективного використання

Метод формування пізнавального інтересу: 1. Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу (відчуття збагачення знаннями спонукає учнів до самовдосконалення) 2. Метод опори на життєвий досвід учнів (використання вчителем у навчальному процесі життєвого досвіду учнів - фактів, явищ, які вони спостерігали в житті, або в яких самі брали участь) 3. Метод емоційно-морального стимулювання (включення у зміст навчання моральних ситуацій прикладів з життя чи літератури) 4. Метод зацікавлення (реалізується за допомогою цікавих прикладів, парадоксальних фактів (цікаві аналогії, розкриття подробиць 3 життя відомих людей, розповіді про передбачення фантастів, проблемні запитання, досліди. 5. Метод емоційного сплеску та заохочення (підтримка, підбадьорювання, заохочення; вчитель демонструє своє прагнення допомогти учню, він впевнений у його силах, здібностях) 6. Метод пізнавальних ігор Пізнавальна гра - метод навчання, що допомагає учневі самостійно орієнтуватися у мотивах вчинків дійової осо обирати і втілювати зовнішні прояви її внутрішнього світу, прогнозувати педагогічний вплив. • Види пізнавальних ігор: -ділова гра - діалог на професійному рівні, в якому відбуваються зіткнення різних думок, пропозицій, взаємна критика гіпотез. Їх обгрунтування, що призводить до появи нових знань і уявлень -рольова гра - імпровізоване розігрування заданої ситуації -інтерактивна гра - метод навчання, заснований на досвіді, отриманому в результаті спеціально організованої соціальної взаємодії учасників з метою зміни індивідуальної моделі поведінки -симуляція - метод навчання, який моделює обмежені в часі, конкретні життєві ситуації, результат яких залежить від поведінки учасників процесу взаємодії 7. Метод створення відчуття успіху в навчанні (зміцнює впевненість у своїх силах, пробуджує почуття гідності, бажання вчитися; "еврика" навмисна помилка, "допоможи мені" ) 8. Метод формування почуття обов'язку і відповідальності у навчанні (показ учням суспільної та особистої значущості уміння (роз'яснення значимості уміння); висунення вимог, дотримання яких означає виконання учнями свого обов'язку; привчання учнів до виконання вимог; заохочення до сумлінного виконання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби - вказівки на недоліки та зауваження)

18. Методи контролю і самоконтролю в навчанні. Вимоги до їх ефективного використання.

Методи усного контролю. До них належать фронтальне та індивідуальне опитування. Під час фронтального опитування вчитель пропонує серію логічно пов'язаних між собою запитань для учнів усього класу. Воно сприяє систематизації знань, розвиває навчальну активність учнів, але не враховує індивідуального темпу мислення, стимулює прості відповіді, тому його необхідно поєднувати з індивідуальним опитуванням. У процесі індивідуального опитування учень має змогу самостійно висловлювати свої думки, коригувати їх і доповнювати. Ефективність методів усного контролю залежить від ретельної підготовки вчителя, чіткості формулювання запитань (зрозумілості, лаконічності) і ступеня їх проблемності Методи письмового контролю Вони спрямовані на аналіз документального матеріалу, визначення характеру допущених учнями помилок і способів їх подолання. Найпоширенішими є такі методи письмового контролю: контрольні роботи, твори, диктанти, письмові заліки, контрольні тестові роботи програмованого типу (перелік запитань і можливі варіанти відповідей). Методи лабораторного контролю Ці методи забезпечують можливість перевірити рівень сформованості вміння застосовувати здобуті знання на практиці. Вони спрямовані на перевірку вмінь учнів користуватися лабораторним обладнанням (амперметр, барометр, вольтметр, термометр тощо). Метод лабораторного контролю охоплює також письмові та графічні роботи, розв'язання експериментальних завдань, які потребують здійснення дослідів. Графічна перевірка Використовується на уроках математики, креслення, образотворчого мистецтва та ін. Вона передбачає створення узагальненої наочної моделі, яка відображає взаємозв'язки в об'єктах і предметах, що вивчаються. Так, графічно можна зобразити умову задачі, механізми, прилади, процеси. Графічна перевірка забезпечує розвиток пізнавального інтересу, економить час, формує вміння узагальнювати, систематизувати, класифікувати вивчений матеріал, сприяє розвитку абстрактного мислення учнів. Основними формами графічної перевірки є складання таблиць, схем, побудова діаграм, графіків, створення малюнків, робота з картами. Вона часто поєднується з усною або письмовою, перевірками. Тестова перевірка знань Тест - сукупність підібраних за певними правилами стандартизованих завдань для вимірювання знань, психофізичних та інших особливостей особистості. Види тестових завдань: -Тести досягнень (оцінювання рівня розвитку логічного мислення учнів) -Тести креативності (оцінювання творчих здібностей учнів( -Критеріально-орієнтовані тести (визначення динаміки індивідуальних досягнень щодо певного критерію - напр.. динаміки розвитку уміння) -Нормативно-орієнтовані тести(зіставлення результатутестування окремого учня з результатами учнів нормативної вибірки) Завдання можуть бути: Закритими (містять готові варіанти відповідей) -Вібір відповіді з кількох запропонованих; -Вибір однієї з альтернативних відповідей:так чи ні; -Встановлення відповідності(запишіть напроти кожного числа букви обраних відповідей) -Встановлення правильної послідовноті. Відкритими (вимагають самостійного формулювання відповідей) -Завдання з пропусками -Завдання які вимагають короткої відповіді Програмовий контроль (полягає у пред'явлення до всіх учнів стандартних вимог у процесі перевірки однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань) машинні безмашинні. Метод самоконтролю - усвідомлене регулювання учнем своєї діяльності задля забезпечення таких її результатів, які б відповідали поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам. Мета самоконтролю - запобігання помилкам та їх виправлення. Метод самооцінки передбачає критичне ставлення учня до своїх здібностей і можливостей та об'єктивне оцінювання досягнутих успіхів. Стосовно самооцінки учнів поділяють на таких, що переоцінюють себе, недооцінюють себе, оцінюють себе адекватно. Для формування самоконтролю і самооцінки педагог повинен мотивувати виставлену учневі оцінку, пропонувати йому оцінити свою відповідь; організовувати в класі взаємоконтроль, рецензування відповідей інших учнів тощо. Самоконтроль та самооцінку можна застосовувати до тієї частини знань, умінь і навичок, рівень засвоєння яких можуть легко визначити самі учні - формул, правил, географічних назв, історичних фактів, віршів тощо.

26. Домашня та самостійна робота школярів. Шляхи оптимізації домашньої навчальної роботи.

Метою її як форми організації пізнавальної діяльності учнів є розширення знань учнів, привчання їх до регулярної самостійної навчальної роботи, формування вмінь самоконтролю, виховання самостійності, активності, почуття обов'язку та відповідальності. Вона тісно пов'язана з уроком. Цей зв'язок полягає в тому, що пізнавальна діяльність на уроці потребує додаткової роботи: вправляння у застосуванні правил, розв'язанні завдань, знаходженні в підручнику відповідей на запитання вчителя та ін. Виконуючи домашнє завдання, учні готуються до сприймання нового матеріалу на наступному уроці. Однак це не означає, що домашню навчальну роботу слід обов'язково давати на кожному уроці. Доцільність, корисність її обумовлюється процесом уроку. Для успішної самостійної роботи вдома учень повинен бути уважним і спостережливим, вміти запам'ятовувати, виконувати мислительні операції, цінувати й розподіляти час, фіксувати прочитане, побачене, почуте (тези, конспект, реферат, анотація, рецензія та ін.). Домашніми завданнями можуть бути робота з текстом підручника, виконання різноманітних вправ, письмових, графічних робіт, розв'язування задач. Педагоги нерідко рекомендують учням прочитати статтю в науково-популярному виданні, переглянути кінофільм, поспілкуватися на відповідну тему з тією чи іншою особою, спостерегти природне або побутове явище, провести дослід та ін. Даючи домашнє завдання, вчитель коментує способи його виконання. Якщо певний вид роботи звичний для учнів, то можна лише зазначити, який матеріал слід опрацювати. Не варто упродовж тривалого часу пропонувати однотипні завдання, тому що учні можуть втратити інтерес до них. Домашні завдання повинні містити елемент новизни, передбачати нові варіанти їх виконання. В окремих випадках доцільно давати учням індивідуальні завдання, які допомагають усунути прогалини у знаннях. Такі завдання для сильніших учнів покликані підтримувати інтерес до певного виду роботи. Одним із засобів організації самостійної науково-пошукової роботи учнів є використання у навчально-виховному процесі випереджаючих пізнавальних завдань. Таке завдання спрямовує учнів на самостійне оволодіння матеріалом до його вивчення за програмою, сприяє формуванню в них позитивної мотивації до навчання, готовності до самоосвіти, вмінь і прийомів розумової діяльності. Випереджаючі завдання учні виконують добровільно, за їх невиконання поганої оцінки не виставляють. Вибір та виконання таких завдань враховує інтереси та навчальні можливості учня, зону його найближчого розвитку. Воно може бути пов'язане з читанням додаткової художньої літератури, спостереженнями за явищами природи та суспільного життя, практичною та дослідницькою роботою, зі складанням власних завдань, пошуком навчального матеріалу. Фронтальні та групові роботи організовують з метою привчання учнів до самостійного вивчення нового матеріалу за підручником, посібником, на основі самостійно здобутих даних. Індивідуальні завдання дають учням з високим та середнім рівнями пізнавальної діяльності з метою поглиблення та розширення знань, розвитку їх творчих засад. Учням з низьким рівнем самостійності такі завдання пропонують з метою запобігання та ліквідації прогалин у знаннях, розвитку мислення. Під час виконання випереджаючих завдань учні отримують допомогу від учителя через інструктаж, складання планів, пам'яток, карток-підказок тощо. Завершенням роботи над випереджаючими завданнями можуть бути відповіді на запитання, повідомлення, виконання вправ, творів, малюнків, доповіді, реферати, виготовлені наочні посібники, плани дослідів, експериментів тощо. Визначаючи обсяг домашньої навчальної роботи з кожного предмета, вчителі повинні виходити з того, що вона має вкладатися в загальні часові межі домашньої навчальної роботи учнів: у 1 класі - до 1 год., у 2-3 класах - до 1,5 год., 4-5 - до 2 год., у 6-7 - до 2,5 год., у 8 - до 3 год., у 9- 12 класах - до 4 год. Цей обсяг не повинен перевищувати третини зробленого на уроці у 1-7 класах і половини - у 8-12 класах. Напередодні вихідних і святкових днів домашніх завдань учням не задають. Домашнє завдання пропонують у той момент, коли воно природно випливає а процесу пізнавальної діяльності (в середині, наприкінці уроку), але не тоді, коли пролунав дзвінок. Украй важливо привчити школярів виконувати домашнє завдання самостійно. Якщо учневі важко впоратися з ним самому, старші можуть допомогти йому тільки навідними запитаннями, нагадуваннями про подібну ситуацію в попередніх завданнях та ін. Обов'язок учителів і батьків - створити дитині належні умови (вона повинна мати вдома своє робоче місце, необхідні посібники) і привчити її виконувати завдання в день його отримання, напередодні термінів виконання, під час самостійної роботи дотримуватися певних педагогічних вимог. Виконання домашніх завдань у школах-інтернатах і групах подовженого дня здійснюється під безпосереднім керівництвом педагога (вчителя або вихователя), що є певною перевагою. Обов'язкове для всіх і щоденне виконання домашніх завдань виробляє звичку до систематичної самостійної навчальної праці, формує раціональні прийоми самостійної роботи. Успішність учнів значною мірою залежить від їх уміння організувати виконання домашніх завдань. З цією метою учитель під час уроку роз'яснює зміст і методику виконання завдань. На уроках використовують роботу з підручником, довідковою літературою, проведення спостережень і дослідів, самоперевірки, необхідні учневі під час виконання домашніх завдань. У багатьох школах є стенди "Учись вчитися", які містять матеріали про правильну організацію самостійних занять, виконання домашніх завдань, застосування знань. Практикують також спеціальні бесіди з учнями. Бажано, щоб діти ділилися своїм досвідом підготовки домашніх завдань, розповідали, як вони долають труднощі. Класний керівник повинен цікавитися дозуванням домашніх завдань, запобігати перевантаженню учнів, домагатися того, щоб учителі детально інструктували їх, розповідали і показували, як виконувати домашні завдання з окремих предметів. Важливими умовами ефективності самостійної роботи учнів є систематична перевірка вчителем виконання домашніх завдань, об'єктивне оцінювання їх результатів. Цьому сприяє систематична перевірка ведення учнями записів у щоденнику, що допомагає посилити контроль за виконанням домашніх завдань. Консультації Потреба в консультуванні учнів виникає з різних причин. Нерідко вони стикаються з певними труднощами під час самостійного опрацювання навчального матеріалу або виконання завдання. Правильно організована консультація допомагає подолати їх. Консультуючи, вчитель не дає готових відповідей, а спрямовує пізнавальну діяльність учнів так, щоб вони самостійно зрозуміли питання, розв'язали складне завдання, збагнули суть виучуваного матеріалу. Під час консультації з конкретної теми доцільно ставити учням запитання також з уже засвоєного навчального матеріалу. Це дає змогу вчителеві виявити прогалини в знаннях учнів, порадити, як їх усунути.

29. Оцінювання навчальних досягнень учнів, його функції

Оцінювання - це процес встановлення рівня навчальних досягнень учня (учениці) в оволодінні змістом предмета, уміннями та навичками відповідно до вимог навчальних програм. Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є: 1. контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу, групи), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати і викладати навчальний матеріал; 2. навчальна, що зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли його проведення сприяє повторенню, уточненню і систематизації навчального матеріалу, вдосконаленню підготовки учня (класу, групи);діагностико-коригуюча, що допомагає з'ясувати причини труднощів, які виникають в учня під час навчання, виявити прогалини у знаннях і вміннях та коригувати його діяльність, спрямовану на усунення недоліків; 3. стимулюючо-мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли Його проведення стимулює бажання поліпшити свої результати, розвиває відповідальність та сприяє змагальності учнів, формує мотиви навчання; 4. виховна, що передбачає формування вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю і самоконтролю, розвиток кращих якостей особистості.

25. Зміст та етапи підготовки вчителя до уроку.

Перший етап. Підготовка до уроків починається ще до початку навчального року з вивчення Державного стандарту і програм для всіх класів. Тільки в цьому випадку вчитель буде давати не окремі уроки, а систему уроків з теми і курсу в цілому. На основі цих документів учитель виявляє систему фактів і понять, вивчення яких буде поглиблюватися й уточнюватися в міру оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками, розвитку їх особистості. Потім він простежує, як ця система відбита в шкільних підручниках, якою є їхня структура і зміст, характер викладення історичного матеріалу, методичний апарат. Аналіз підручників дасть можливість виявити взаємозалежні уроки, їхню роль і місце в досліджуваному курсі. Більш детальний перегляд Державного стандарту, підручника і програми дозволить з'ясувати освітньо-виховні цілі вивчення розділів і тем курсу. Другий етап. Після цього можна скласти тематичне планування уроків - систему їх поєднання з урахуванням історичних і логічних зв'язків, форм і типів занять. Як правило, вчитель під час складання тематичного планування визначає перспективні цілі вивчення розділів і тем при попередньому ознайомленні з тим чи іншим навчальним курсом. Він визначає теми, зміст яких буде розкривати сам, і теми, доступні для самостійного вивчення учнями. Лише з'ясувавши пізнавальні можливості учнів конкретного класу, вчитель на базі тематичного планування може скласти поурочні плани. Третій етап. На основі тематичного планування учитель може чітко уявити собі місце кожного з уроків у реалізації загальних цілей історичної освіти в цілому, конкретного курсу, розділу. Функціональний аналіз є визначенням освітніх, виховних і розвиваючих можливостей, виділених при структурному аналізі компонентів змісту уроку. Якщо доповнити поняття структурно-функціонального аналізу відбором відповідних (адекватних) змісту навчального історичного матеріалу уроку прийомів і засобів навчання, ми приходимо до проведення операції структурно-методичного аналізу. Формулювання очікуваних результатів уроку для сприяння успішності навчання учнів має відповідати таким вимогам: - висвітлювати результати діяльності на уроці учнів, а не вчителя, і бути сформульованим таким чином: «Після цього уроку учні зможуть...»; - чітко відбивати рівень навчальних досягнень, який очікується в результаті уроку. Воно має передбачати: 1) обсяг і рівень засвоєння знань учнями, що буде забезпечений на уроці; 2) обсяг і рівень розвитку навичок і умінь, яких буде досягнуто після уроку; 3) ставлення (оцінку) учня до явищ, подій, процесів, засвоєних на уроці знань, умінь, навичок, що забезпечує розвиток емоційно-ціннісної сфери дитини, вплив на її переконання, характер, поведінку тощо. Четвертий етап передбачає: 1) аналіз особливостей складу учнів конкретного класу; 2) визначення домінуючого характеру діяльності учнів, що включає в себе три рівні пізнання - відтворюючий, перетворюючий, творчий. Найпростіший - відтворюючий рівень. Учень лише відтворює все те, що дає на уроці вчитель (повторює міркування; креслить за вчителем таблицю; показує об'єкт, який тільки що показав учитель). Більш складний - перетворюючий рівень пізнання (учень слухає лекцію і складає її план; по декількох параграфах підручника заповнює таблицю: за словесним описом показує об'єкт на карті).Найскладніший - творчий рівень (учень аналізує документи і робить самостійні висновки; проводить аналіз підручника на основі джерел; продумує альтернативні ситуації в розвитку історичних подій). Від обраного рівня діяльності учнів будуть залежати методи роботи вчителя на уроці. У слабко підготовленому класі доведеться скоротити опитування і більше часу виділити на роз'яснення нового, у сильному класі - збільшити кількість логічних завдань і т. ін. Від активності і підготовленості учнів класу залежить темп викладення матеріалу. Варто мати на увазі, що на уроці темп викладення матеріалу має бути повільнішим за темп розмовного мовлення (120-150 слів за хвилину). П'ятий етап. Для кожного класу готується свій методичний варіант уроку. Учитель продумує: - як буде пояснювати новий матеріал і що в цей час будуть робити - чи планується опитування, якщо так, то яким чином і в якій частині уроку; - складаються чи підбираються пізнавальні завдання в залежності від рівня навченості учнів класу; - яка буде організація повторення; - кого треба запитати; - які питання поставити з урахуванням попередніх знань, який бу де хід бесіди; - що і як задати додому. Шостий етап передбачає визначення типу уроку та його структури. Реалізуючи його, учитель продумує: - як почати урок (оргмомент); - якою буде послідовність розташування елементів уроку навчай ня, скільки часу варто відвести на кожен етап уроку; - чим учні будуть займатися на різних етапах уроку; - як мотивувати пізнавальну діяльність на сприйняття нового; - до яких видів робіт залучити учнів; - яка діяльність може викликати інтерес; - які дати пізнавальні завдання; - з якого приводу будуть висловлені особисті думки; - як поставити проблемні питання; - як організувати домашнє завдання і як воно буде враховувати засвоєння знань уроку. Результати цієї роботи фіксуються у конспекті уроку. У конспекті учитель фіксує все те, до чого він прийшов у результаті вивчення спеціальної і методичної літератури, структурно-методичного аналізу і своїх міркувань над майбутнім уроком. Конспект потрібний для підготовки до уроку, тому що робота над ним допомагає організувати навчальний матеріал, його логічну послідовність викладу, визначити співвідношення ланок уроку, уточнити формулювання і поняття. На уроці ж варто керуватися розгорнутим планом. У конспекті вчитель формулює питання для опитування, записує перехід до початку викладу нового матеріалу, висновки, формулювання й узагальнення. Викладається також той чи інший вид розповіді вчителя на уроці, методика викладання. Учитель формулює питання і завдання учням по ходу опрацювання нового, способи роботи з картиною, картою, ілюстрацією, передбачає запис термінів, схем на класній дошці. Усе це дозволяє досягти чіткості і виразності на уроці, зробити урок яскравим, творчим і результативним. Дослівний запис дає можливість підготуватися до вільного (без конспекту) викладення матеріалу на уроці. Конспект включає назву теми уроку, очікувані результати, перелік обладнання, зміст навчального матеріалу, регламент проведення окремих етапів, методику організації роботи. Решта подається у вигляді таблиці.

31. Рівні навчальних досягнень учнів, бали та їх загальні критерії

Перший рівень ‑ початковий. Відповідь учня (учениці) фрагментарна, характеризується початковими уявленнями про предмет вивчення. Другий рівень ‑ середній. Учень (учениця) відтворює основний навчальний матеріал, виконує завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності. Третій рівень - достатній. Учень (учениця) знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки між ними, вміє пояснити основні закономірності, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня (учениця) правильна, логічна, обґрунтована, хоча їм бракує власних суджень. Четвертий рівень ‑ високий. Знання учня (учениці) є глибокими, міцними, системними; учень (учениця) вміє застосовувати їх для виконання творчих завдань, його (її) навчальна діяльність позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію. Водночас, визначення високого рівня навчальних досягнень, зокрема оцінки 12 балів, передбачає знання та уміння в межах навчальної програми і не передбачає участі школярів у олімпіадах, творчих конкурсах тощо (таблиця). Кожний наступний рівень вимог вбирає в себе вимоги до попереднього, а також додає нові характеристики. Критерії оцінювання навчальних досягнень реалізуються в нормах оцінок, які встановлюють чітке співвідношення між вимогами до знань, умінь і навичок, які оцінюються, та показником оцінки в балах.

11.Зміст освіти в загальноосвітній середній школі, його інвартивний і варіативний складники. Освітня програма. Навчальний план, навчальні програми, підручники, посібники. Пріорітетні напрями реформування змісту освіти в середній школі.

Поняття про зміст освіти Зміст освіти - головний засіб цілеспрямованого навчання. Це категорія історична, бо навчальний зміст - своєрідна модель вимог суспільства щодо підготовки людських поколінь до життя. У змісті освіти враховуються не лише актуальні й перспективні потреби суспільства, а й освітні запити окремих особистостей. Розглянемо складові елементи змісту шкільної освіти на дидактичному рівні. В аналізі соціального досвіду можна виділити чотири спільних елементи: а) уже здобуті суспільством знання про природу, суспільство, мислення, техніку й способи діяльності; б) досвід здійснення відомих способів діяльності, що втілюється в уміннях і навичках особистості, яка засвоює цей досвід; в) досвід творчої, пошукової діяльності у розв'язуванні новихпроблем, що виникають перед суспільством; г) досвід ставлення до світу, один до одного, тобто система емоційної, вольової,моральної, естетичної вихованості. Розглянемо структуру змісту шкільної освіти. Його визначальним елементом є знання. Знання - це результат пізнавальної діяльності людини. Вони перевіряються суспільно-історичною практикою і знаходять своє відображення у свідомості людини у вигляді уявлень, понять, фактів, термінів, суджень, теорії. Знання можуть бути життєві, побутові, які ґрунтуються на спостереженнях, здоровому глузді, і наукові, які набуваються внаслідок цілеспрямованого навчання і самонавчання. Основні джерела змісту освіти: навчальний план, навчальна програма, підручники Зміст освіти для всіх типів навчальних закладів відображений у навчальних планах, програмах, підручниках і навчальних посібниках. Навчальний план - документ, що визначає набір навчальних предметів, які вивчають у закладі освіти, їх розподіл, тижневу й річну кількість годин, відведених на кожний навчальний предмет, структуру навчального року. Згідно із Законом «Про загальну середню освіту» базовий навчальний план загальноосвітніх навчальних закладів (далі - Базовий навчальний план) визначає структуру та зміст загальної середньої освіти через інваріантну і варіативну складові, які встановлюють погодинне співвідношення між освітніми галузями (циклами навчальних предметів), граничне допустиме навчальне навантаження на учнів та загальнорічну кількість навчальних годин. Інваріантна складова змісту загальної середньої освіти формується на державному рівні, є єдиною для моїм закладів загальної середньої освіти, визначається через освітні галузі Базового навчального плану. Навчальна програма - документ, що визначає зміст і обсяг знань, умінь і навичок з кожного навчального предмета, зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання. Навчальні програми мають відповідати високому науковому рівню, передбачати виховний потенціал, генералізувати навчальний матеріал на основі фундаментальних положень сучасної науки, групувати його навколо провідних ідей і наукових теорій. У них не повинно бути надто ускладненого і другорядного матеріалу; їх призначення - реалізовувати міжпредметні зв'язки; ідеї взаємозв'язку науки, практики і виробництва, передбачати формування умінь і навичок учнів з кожного предмета. Основні розділи навчальної програми: пояснювальна записка, яка містить виклад мети навчання з певного предмета, ознаки процесу (організація навчання кожного класу); зміст навчального матеріалу, поділений на розділи і теми із зазначенням кількості годин на кожну з них; - обсяг знань, умінь і навичок (у їх різновидах) з певного предмета для учнів кожного класу; Підручник - книга, що містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни відповідно до мети навчання, визначеної програмою і вимогами дидактики. Підручник повинен забезпечувати науковість змісту навчального матеріалу, якість, точність, простоту і доступність викладу, чіткість у формулюванні визначень правил, законів, ідей. Він має бути написаний точною і доступною мовою, мати чітко розподілений навчальний матеріал за розділами і параграфами, містити ілюстрації, схеми, малюнки, виділення шрифтом важливого матеріалу. Не другорядним є і його художнє оформлення. Структура підручника: Тексти: основний, додатковий, пояснювальний. Позатекстові компоненти: апарат організації процесу засвоєння змісту; запитання і завдання; інструктивні матеріали (пам'ятки, зразки розв'язування задач, прикладів); таблиці; написи-пояснення до ілюстративного матеріалу; вправи; ілюстративний матеріал (фотографії, малюнки, плани, карти, креслення та ін.); апарат орієнтування (вступ, зміст, бібліографія). За характером відображення дійсності тексти можуть бути емпіричними (відображати факти, явища, події, містити вправи, правила) і теоретичними (містити закономірності, теорії, методологічні знання). Більшість шкільних підручників містить тексти обох типів. Навчальний посібник - книга, матеріал якої розширює межі підручника, містить додаткові, найновіші та довідкові відомості. До цієї категорії навчальних видань належать атласи, довідники, збірники задач і вправ, словники, хрестоматії тощо. Підручники і навчальні посібники сприяють формуванню в учнів навичок самостійної пізнавальної діяльності, самоконтролю, є засобом керівництва їх пізнавальною діяльністю. освіта дидактичний утилітаризм навчальний Теорії змісту освіти Питання «чого навчати?», тобто проблема завдань і змісту освіти, з давніх часів була причиною гарячих суперечок між дидактами. Висловлювалися різні погляди на те, що таке освіта, які знання повинна мати освічена людина. «Краще знати зайве, ніж нічого не знати» (Сенека). «Мудрий той, хто знає потрібне, а не багато чого» (Есхіл). «Треба знати все про що-небудь і що-небудь про все» (Генрі Пітер Брум). Дискусія щодо змісту освіти ведеться головним чином між прихильниками двох основних теорій, які оформилися наприкінці XVIII - на початку XIX ст.: матеріальної і формальної освіти. Висновки Через засвоєння змісту освіти особистість готується до збереження й розвитку культури (у широкому її розумінні). Тому зміст шкільної освіти не може бути вузьким. Він має живитися різними джерелами, серед них найголовніші - природа, наука, виробничі технології, краєзнавство, людинознавство, педагогічні й психологічні знання тощо. Зміст освіти не повинен зазнавати впливу будь-яких політичних партій і класового підходу у доборі навчального матеріалу, в оцінці тих чи інших явищ, подій тощо. Водночас зміст освіти забезпечує соціалізаціюдитини, тобто входження її у світ цінностей, зафіксованих Конституцією, законами нашої країни, закріплених традиціями і звичаями народу.

7. Принципи наочності, систематичності та послідовності у навчанні. Умови їх реалізації в приактичній діяльності вчителя.

Принцип самостійності. Прагнення до самостійності є природною межею дітей. Самостійність дій сім'я і школа виховують, поступово привчаючи дітей, починаючи з дошкільного віку до самостійного планування праці, виконання і перевірки роботи. Принцип систематичності і послідовності в навчанні. Принцип систематичності і послідовності вимагає, щоб знання, уміння і навики формувалися в системі, в певному порядку, коли кожен елемент учбового матеріалу логічно зв'язується з іншими, подальше спирається на попереднє, готує до засвоєння нового. Систематичність - оволодіння науковими знаннями, уміннями і навиками в певному порядку, щоб система виявлялася не тільки зовні, а створювалася в свідомості учнів. Послідовність припускає логічну обгрунтованість вивчення подальших розділів за попередніми. Принцип наочності навчання Цей принцип був виділений одним із перших у дидактиці. Ще Я. А. Коменський звертав увагу на те, що ефективність навчання залежить від доцільного залучення органів чуття учнів до сприймання навчального матеріалу. Протягом онтогенезу (індивідуального розвитку) послідовно розвиваються три види мислення: наочно-дійове, наочно-образне і абстрактно-теоретичне (поняттєве). У процесі навчання всі види мислення розвиваються у тісній взаємодії. Поняттєве мислення неможливе без наочного. "Ми не можемо, — писав І. Кант, — думати про лінію, не провівши її подумки, не можемо думати про коло, не описуючи його, не можемо уявити собі трьох вимірів, не провівши з однієї точки трьох перпендикулярних одна до однієї ліній". У процесі навчання слід надавати учням можливість спостерігати, вимірювати, проводити досліди, працювати практично. Якщо немає змоги ознайомити школярів з реальними предметами і процесами, використовують моделі, малюнки, схеми, лабораторне обладнання тощо. Принцип наочності можна конкретизувати такими правилами: · • В основі засвоєних учнями абстрактних положень повинні лежати чіткі уявлення про реальні об'єкти довколишньої дійсності. Тому пояснення нового матеріалу треба починати зі створення в учнів яскравих, реальних уявлень про явища, що вивчаються. · • Конкретні уявлення учнів формуються трьома шляхами: · - учні сприймають предмети і явища безпосередньо або за допомогою наочних посібників;

6. Шляхи реалізації принципів науковості та доступності у навчанні.

Принцип науковості Цей принцип передбачає розкриття причиново-наслідкових зв'язків явищ, процесів, подій, включення в засоби навчання науково перевірених знань, які відповідають сучасному рівню розвитку науки. Він реалізується в змісті навчального матеріалу, зафіксованому в навчальних програмах і підручниках. Із принципу науковості випливають такі вимоги: · - ознайомлювати з історією винаходів; · - об'єктивно висвітлювати наукові факти, поняття, теорії; · - ознайомлювати з новими досягненнями; · - показувати перспективи розвитку науки; · - озброювати учнів методами науки; · - коригувати знання, здобуті самостійно за допомогою засобів масової інформації; · - пояснювати значення теорії для практики; · - розкривати внутрішні зв'язки і відношення, причиново-наслідкові зв'язки в процесах і явищах. Принцип систематичності і послідовності Він вимагає дотримання наступності у вивченні окремих тем і навчальних дисциплін, забезпечення логічних зв'язків між засвоєнням способів дій і знань, між формами і методами навчання та формами і методами контролю (самоконтролю) за навчально-пізнавальною діяльністю учнів, передбачає безперервний перехід від нижчого до вищого ступеня викладання та учіння. За такої умови учні засвоюють більший обсяг навчального матеріалу із значною економією часу. Цей принцип реалізується в різноманітних формах планування (порядок вивчення окремих питань теми, послідовність теоретичних і лабораторних робіт). Вимоги, що випливають із принципу систематичності і послідовності, такі: · - встановлювати міжпредметні зв'язки і співвідношення між поняттями під час вивчення теми, навчального предмета; · - використовувати логічні операції аналізу та синтезу; · - забезпечувати послідовність етапів засвоєння знань; · - здійснювати планомірний порядок навчання; · - поступово диференціювати та конкретизувати загальні положення; · - розподіляти навчальний матеріал на логічно завершені фрагменти, встановлюючи порядок і методику їх опрацювання; · - визначати змістові центри кожної теми, виокремлювати основні поняття, ідеї, встановлювати зв'язки між ними, структуру вати матеріал уроку; · - розкривати зовнішні та внутрішні зв'язки між теоріями, законами і фактами, використовувати міжпредметні зв'язки; · - визначати місце нового матеріалу в структурі теми чи розділу. Принцип доступності За цим принципом методи і засоби навчання слід добирати відповідно до рівня розумового, морального і фізичного розвитку учнів, щоб інтелектуально та фізично не перевантажити їх. Проте це не означає, що зміст навчального матеріалу має бути спрощеним, елементарним. Навчальні завдання повинні перевищувати рівень пізнавальних можливостей учнів, спонукати їх до напруження пізнавальних зусиль, долання посильних труднощів. За цієї умови навчання "вестиме за собою розвиток". Із принципу доступності в навчанні випливають такі вимоги: · - вибирати основне, суттєве в емпіричному компоненті змісту (властивості, ознаки, функції); · - забезпечувати відповідність обсягу домашнього завдання встановленим нормам; · - використовувати достатню кількість фактів, прикладів для формування ядра знань - теорій, ідей, законів; · - надавати диференційовану допомогу учням у навчанні; · - встановлювати обсяг знань і темп навчання з урахуванням реальних можливостей учнів. Принцип свідомості Він передбачає використання логічних операцій і позитивного, відповідального ставлення учнів до навчання. Відповідно до вимог цього принципу навчання буде ефективним тоді, коли учні проявляють пізнавальну активність, є суб'єктами навчальної діяльності. Із принципу свідомості випливають такі вимоги: · - забезпечувати усвідомлення учнями цілей і завдань учіння; · - планувати та організовувати власну навчальну роботу відповідно до поставлених цілей; · - виявляти інтерес до різних форм занять і видів діяльності; · - ставити проблеми і знаходити шляхи їх розв'язання; цілеспрямовано докладати зусиль щодо досягнення запланованого результату.

8. Принцип свідомості й активності учнів у навчанні. Шляхи його реалізації у процесі навчання.

Принцип свідомості та активності учнів у навчанні. Принцип свідомості Він передбачає використання логічних операцій і позитивного, відповідального ставлення учнів до навчання. Відповідно до вимог цього принципу навчання буде ефективним тоді, коли учні проявляють пізнавальну активність, є суб'єктами навчальної діяльності. Із принципу свідомості випливають такі вимоги: - забезпечувати усвідомлення учнями цілей і завдань учіння; - планувати та організовувати власну навчальну роботу відповідно до поставлених цілей; - виявляти інтерес до різних форм занять і видів діяльності; - ставити проблеми і знаходити шляхи їх розв'язання; -цілеспрямовано докладати зусиль щодо досягнення запланованого результату. Принцип активності. Він вимагає діяльного ставлення учнів до об'єктів, які вивчаються. Розрізняють активність репродуктивну і продуктивну(творчу). Завдання педагога - стимулювати розвиток усіх рівнів активності учнів за допомогою створення проблемних ситуацій, емоційної забарвленості спілкування, ігрової імітації, "штучного" дефіциту інформації. Вимоги, що випливають із принципу активності учнів у навчанні: - доцільно використовувати у процесі навчання частково-пошукові бесіди, створювати проблемні ситуації; - спонукати учнів до різноманітних видів творчості; - показувати значення навчального предмета для вирішення життєвих проблем; - задіювати у процесі навчання мисленнєві операції (аналіз, синтез, індукцію, дедукцію, узагальнення); - навчати учнів раціональних прийомів організації навчальної діяльності. Дидактичні правила реалізації принципу свідомості: 1. Навчайте так, щоб учень розумів, що, чому і як треба робити, і ніколи механічно не виконував вказівок учителя. 2. Навчаючи, застосовуйте всі види і форми пізнавальної діяльності, поєднуйте аналіз із синтезом, індукцію з дедукцією, зіставлення з протиставленням, частіше застосовуйте аналогію. Чим молодші за віком учні, тим частіше застосовуйте індукцію. 3. Добивайтеся, щоб учні розуміли суть і зміст кожного слова, речення, для цього розкривайте поняття, пояснюйте незрозумілі слова, спираючись на знання і досвід учнів, аргументуйте свої пояснення. 4. Те, що учням невідомо, логічно пов'язуйте з вивченим Де немає логічного зв'язку між засвоєним і засвоюваним, там немає усвідомленого навчання. 5. Не забувайте, що головне — не знання предмета, а особистість, яка формується. Навчайте і виховуйте так, щоб учень не був "додатком" до навчального предмета, а навпаки — суб'єктом його активного освоєння. Пам'ятайте, що не предмет формує особистість, а .вчитель своєю діяльністю. 6. Навчайте знаходити і виділяти головне і другорядне в тому, що вивчається, домагайтеся розуміння головного. Застосовуйте оптимальну кількість прикладів, але так, щоб вони не затьмарили суті головного. 7. Однією з основних підойм активності учнів є практична робота. Не забувайте влаштовувати її на кожному уроці, упроваджуйте нові форми організації пошукової праці. Допомагайте учням оволодівати найбільш продуктивними методами пізнавальної діяльності, навчайте вчитися. 8. Застосовуйте диференційований підхід до навчання в умовах колективної праці: виділяйте тимчасові диференційовані підгрупи учнів, використовуйте адаптовані до їхніх можливостей навчальні матеріали, впроваджуйте прин: цип вільного вибору варіантів завдань, що відповідають можливостям і підготовленості учнів. 9. Частіше використовуйте запитання "чому", щоб навчити учнів мислити иричинно-наслідково. 10. Не навчайте, спираючись на авторитет. Застосовуйте до- • кази, що ґрунтуються на логічних міркуваннях. Усе аргументуйте. 11. Пам'ятайте, що знає не той учень, який переказує, а той, що на практиці застосовує свої знання. 12. Постійно вивчайте і використовуйте індивідуальні інтереси своїх учнів, розвивайте їх і спрямовуйте таким чином, щоб вони узгоджувалися з об'єктивними суспільними потребами. 13. Ширше застосовуйте у навчально-виховному процесі практичні ситуації, домагайтеся від учнів самостійного аналізу, розуміння й осмислення, а подекуди і критичної оцінки негативних явищ; виховуючи мислення, звертайте увагу на наукове обґрунтування явищ навколишньої дійсності. 14. Навчайте так, щоб знання набули сили переконань і керівництва до дії. 15. Привчайте учнів мислити й діяти самостійно. Не допускайте підказування й копіювання. 16. Пам'ятайте, що майстерність ставити запитання й вислуховувати відповіді — одна з найважливіших умов виклику й підтримки активності. 17. Зрозуміле й доступне пояснення вчителя не досягне мети, доки воно не стане предметом уваги учнів: користуйтеся всіма засобами, щоб викликати і втримати увагу учнів, збагнути їхні запити й інтереси, уникайте шаблонів, не захоплюйтеся командуванням. 18. Використовуйте найновіші здобутки технології навчання: опорні конспекти, алгоритмічні схеми, пізнавальні ігри, навчально-виховні ситуації тощо.

20. Умови оптимального вибору методів навчання. Наведіть приклади з практики роботи педагогів-новаторів.

Проблема вибору методів навчання Вибір методів посідає важливе місце в загальному плануванні навчального процесу і здійснюється в тісному зв'язку з вибором усіх основних елементів навчання: завдань, змісту, форм і засобів. Проблемі вибору методів навчання значну увагу приділяли відомі педагоги Я.-А. Коменський, Й. Песталоцці, А. Дістервег, К. Ушинський, Л. Занков. Для оптимального вибору методів навчання доцільно використовувати системний підхід, який вимагає розглядати процес навчання і всі його компоненти у закономірних взаємозв'язках. Практика свідчить, що в діяльності вчителів прийняття рішення щодо вибору методів навчання здійснюється на кількох рівнях: стереотипне рішення (не враховує специфіку завдань, змісту, особливостей учнів); інтуїтивне рішення (враховує конкретні умови навчання, але здійснюється шляхом стихійних пошуків без наукового обґрунтування висновку); оптимізоване рішення (науково обґрунтований вибір найраціональніших методів з позицій певних критеріїв), У дидактичній літературі називають багато причин-факторів, які впливають на вибір методів навчання. Серед них: цілі навчання; рівень мотивації навчання; реалізація принципів і закономірностей навчання; зміст, який необхідно реалізувати; кількість і складність навчального матеріалу; рівень підготовленості учнів; вік і працездатність учнів; сформованість навчальних навичок; час навчання; матеріально-технічні та організаційні умови навчання; характер взаємин між учителем і учнями; кількість учнів у класі; рівень підготовленості вчителя; тип і структура заняття; специфіка предмета. У виборі методів навчання необхідно керуватись критерієм відповідності методів: · - принципам навчання; · - цілям і завданням навчання; · - змісту теми; · - умовам і відведеному часу для навчання; · - навчальним можливостям учнів (віковим (фізичним, психічним) особливостям, рівню підготовленості, специфіці класного колективу); · - можливостям учителя (досвіду, рівню теоретичної і практичної підготовки, особистісним якостям і професійним уміннями). Процедура вибору методів навчання передбачає певні етапи. Спочатку необхідно вибрати найраціональніше поєднання методів навчання за дясерелом і логікою засвоєння інформації, рівнем пізнавальної діяльності учнів, потім - методи стимулювання, які б забезпечили формування пізнавального інтересу учнів планованої теми. Окрім цього, слід врахувати час проведення уроку, визначити етапи, на яких доцільно застосувати методи контролю і самоконтролю.

16. Методи організації та здійснення навчально-педагогічної діяльності учнів. Умови їх ефективного використання.

Провідну роль в організації і здійсненні навчально-пізнавальної діяльності відіграють словесні методи (розповідь, пояснення, бесіда, діалог, лекція та ін.). Учитель з допомогою слова викладає, пояснює навчальний матеріал, а учні слухають, запам'ятовують і засвоюють. Розповідь учителя - це опис подій і предметів, жива й образна форма монологічного викладу інформації; використовується в усіх класах; містить у собі переважно фактичні відомості (опис явищ природи і суспільного життя, подій, фактів, відомостей з історії, біографічні відомості, відомості про норми і правила поведінки та ін.). Для того, щоб розповідь, як метод навчання, мала вплив на свідомість учня, вона повинна бути яскравою, емоційною, виразною, викликати в дитини почуття і враження. Розповідь дозволяє подавати інформацію послідовно і систематично. Для її змісту характерна повнота інформації наукова достовірність, відповідна спрямованість. Ефективність розповіді залежить від того, як вона пробуджує думку учня, викликає у нього емоційне ставлення до почутих фактів, подій. Найбільш повне сприйняття розповіді відбувається тоді, коли в ній ясна тема, виділені основні факти, забезпечена логічна послідовність, що відображає рух думки від явищ до сутності. Розповідь може містити різноманітні прийоми викладу — оповідання, опис, розмірковування, діалог. Пояснення — розкриття вчителем найсуттєвіших властивостей того, що вивчається, його внутрішньої структури, зв'язку з іншими об'єктами. Здійснюється в формі розповіді, бесіди, лекції та ін. Пояснення створює в учнів зв'язне, логічно послідовне уявлення про закономірності розвитку природи і суспільства, про наукові факти, поняття, про мораль, етику, естетику, право, загальнолюдські цінності та ін. Словесне пояснення відкриває вчителю широкі можливості виховного впливу на учнів. Дуже важливо викликати в учнів жвавий інтерес до пояснюваного. Мова вчителя повинна бути зрозумілою, виразною, але не уподібненою до патетичної декламації. Бесіда. Сутність бесіди полягає у спілкуванні учителя з учнем. В залежності від змісту вона може бути науковою, політичною, етичною або естетичною; використовується як на уроці, так і в позаурочний час. Вона може бути навчальною або здійснюватися у формі вільного обміну думок, з усім класом, групою учнів чи з окремим учнем. В ході бесіди формуються теоретичні знання, морально-етичні уявлення, учні навчаються використовувати свої знання в нових взаємозв'язках, розширюють їх в активній пошуковій розумовій діяльності, отримуючи для цього додаткові стимули у вигляді запитань, нової інформації, що йде від педагога. При цьому учні діляться своїм досвідом, висловлюють думки, беруть активну участь у розв'язанні різноманітних навчальних завдань, формулюють власні висновки. Бесіда, як правило, розпочинається з обґрунтування її теми. Це дозволяє підготувати учнів до майбутнього обговорення як життєво важливої, а не надуманої справи. На основному етапі бесіди учитель подає матеріал для обговорення, потім так формулює запитання, щоб учні вільно висловлювали свої судження, самостійно формулювали висновки і узагальнення. Чим менше говоритиме вчитель, а більше учні, тим успішніше відбуватиметься бесіда. Завдання вчителя — спрямовувати і виправляти відповіді учнів. На завершення вчитель підсумовує висловлене під час бесіди, формулює найраціональніше розв'язання проблеми, накреслює конкретну програму дій для закріплення прийнятої в результаті бесіди норми. Лекція - це розгорнутий, організований в доступній формі систематичний і послідовний виклад сутності теоретичної проблеми або проблеми соціально-політичного, морального, етичного, естетичного змісту. Лекція передується чітким формулюванням теми, її найважливіших завдань і плану. Помітний ефект дає визначення на початку лекції проблеми, яка потребує свого розв'язання, розкриття її значення для науки, техніки, пояснення явищ суспільного життя, для процесу навчання і виховання. Використовується переважно в старших класах. Основні вимоги до лекції: цілеспрямованість, емоційність викладу, цілісне розкриття теми чи якогось крупного і важливого розділу курсу; аналіз конкретних фактів, явищ і їх узагальнення; композиційна чіткість; ясність аргументації і наукова обґрунтованість висновків; використання різноманітних методичних прийомів; живе й задушевне слово вчителя. В процесі лекції детально аналізуються найважливіші факти, явища, події, коротко викладається другорядний матеріал; роз'яснюються складні явища, поняття, формули та ін. Доцільний прийом так званої конкретизації, тобто розкриття складного явища чи поняття на одному або кількох переконливих конкретних прикладах. Висновки й узагальнення можуть формулюватися за фактами, будучи результатом аналізу фактичного матеріалу (індукція) або ж навпаки, обґрунтовуватись конкретними фактами, які доводять висновки, формули, закономірності, сформовані вчителем (дедукція). Тема лекції, як правило, поділяється на основні питання. Завершуючи розгляд одного з питань, вчитель робить короткий висновок (або пропонує зробити це учням) і називає наступне питання. Чіткість поділу лекції на питання полегшує її сприйняття, запис і засвоєння. Наочні методи - виділяються дві групи: методи ілюстрацій і методи демонстрацій. Метод ілюстрації передбачає показ учням ілюстрованих посібників: плакатів, карт, малюнків на дошці, картин, портретів учених. Метод демонстрацій передбачає демонстрацію приладів, дослідів, технічних установок, різноманітних препаратів, показ фільмів і діафільмів. Практичні методи - письмові вправи (мова, математика, іноземні мови), коментування вправ, лабораторні досліди, навчальні практикуми з фізики, хімії, біології та інших предметів, виконання трудових завдань в майстернях, навчально-виробничих цехах, учнівських бригадах. Проблемно-пошукові методи навчання використовуються в проблемному навчанні. Учитель використовує такі прийоми: створює проблемні ситуації, організує колективне обговорення можливих підходів до розв'язання проблемних ситуацій, підтверджує правильність висновків тощо. Учні, ґрунтуючись на попередньому досвіді і знаннях, висловлюють припущення про шляхи розв'язання проблемної ситуації, узагальнюють раніше набуті знання. Методи самостійної роботи передбачають самостійну роботу учнів при виконанні найрізноманітніших видів навчальної діяльності. Найпопулярнішим видом є робота з книгою, довідковою літературою.

2. Поняття про процес навчання. Характеристика структурних компонентів навчального процесу

Процес навчання - двосторонній процес діяльності вчителя і учнів, спрямований на свідоме, активне, міцне оволодіння системою ЗУН; в ході якого здійснюється розвиток здібностей. Інтересів, способів мислення, виховання світогляду для формування компетентностей. Компетентність - динамічна комбінація знань, вмінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно навчатися, соціалізуватися та здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність на основі системи ЗУН (їх динамічної комбінації), способів мислення, поглядів, цінностей. Процес навчання має двосторонній характер і складається з учіння (самостійне та під керівництвом вчителя) та викладання. Основною рушійною силою процесу навчання є суперечності. Структура процесу навчання 1) Соціальне замовлення та можливості освіти визначають мету навчального процесу; 2) Мета, принципи та закони навчання визначають зміст освіти; 3) Специфіка процесів учіння та викладання зумовлюється функціями навчання та формами, методами і засобами навчання; 4) Ефективність процесів викладання та учіння, які є пов'язаними, визначає результати процесу навчання (формування компетентностей в учнів та ріст професіоналізму вчителя); 5) Соціальне замовлення та можливості освіти корегуються відповідно до результатів навчального процесу і все починається спочатку.

24. Типи та структура уроків.

Урок — форма організації навчання, за якої вчитель проводить заняття з групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно до розкладу. Сучасна дидактика в цілому зберігає розроблену К. Д. Ушинськпм класифікацію уроків, але дещо її уточнює. Основними типами уроків, які проводяться в школі, є такі: 1) комбіновані (змішані); 2) уроки засвоєння нових знань; 3) уроки засвоєння навичок і умінь; 4) уроки застосування знань, навичок і умінь; 5) уроки узагальнення і систематизації знань; 6) уроки перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і умінь (В.О. Онишук, М.А Сорокін, М.І. Махмугов та ін.). Сьогодні вчитель вільно вибирає структуру уроку. Йому не обов'язково дотримуватися формального поєднання і послідовності етапів уроку. Але при цьому вчитель не може допускати порушення закономірностей пізнавальної діяльності, не враховувати її ефективності. Важливим сучасним положенням є також те, що доцільність тих чи інших типів і структур уроку пропонується оцінювати за кінцевим результатом процесу навчання, а не за структурною досконалістю окремих уроків.

21. Розкрийте поняття «форми організації навчання». Охарактеризуйте основні з них.

Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі. У сучасній вітчизняній школі використовують класно-урочну систему навчання. Суть її полягає в тому, що навчальна робота проводиться з групою учнів постійного складу, однакових віку й рівня підготовки у формі уроку. Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» наповнюваність класів загальноосвітніх навчальних закладів не повинна перевищувати 30 учнів. Тривалість уроків становить: у перших класах — 35 хвилин, у других — четвертих — 40, у п'ятих — дванадцятих класах — 45 хвилин. До організаційних форм навчання, що використовують у середній школі будь-якого типу, належать: - урок (Основною організаційною формою навчання в сучасній школі є урок. Урок — форма організації навчання, за якої вчитель проводить заняття з групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовки впродовж певного часу й відповідно до розкладу) - семінар, практикум, факультатив, екскурсія, предметний гурток, консультація, домашня навчальна робота тощо. У вищих навчальних закладах до них додаються реферат, курсова та дипломна роботи. Лекція - це особлива конструкція навчального процесу. Викладач протягом усього навчального заняття повідомляє новий навчальний матеріал, а навчаються його активно сприймають. Лекція є найбільш економічним способом передачі навчальної інформації, так як матеріал викладається концентровано, в логічно витриманою формі. Таке заняття допускає імпровізацію, яка оживляє його, надає творчий характер, акцентує увагу слухачів, викликає підвищений інтерес. Семінар - навчальне заняття у формі колективного обговорення досліджуваних питань, доповідей, рефератів. Відмінність семінарів від інших форм навчання полягає в тому, що вони орієнтують учнів на більшу самостійність в навчально-пізнавальної діяльності. В ході семінарів поглиблюються, систематизуються і контролюються знання учнів, отримані в результаті самостійної поза-аудиторну роботу над першоджерелами, документами, додатковою літературою, затверджуються світоглядні позиції, формуються оціночні судження. Екскурсія (навчальна) - форма організації навчання в умовах виробництва, музею, виставки, природного ландшафту з метою спостереження та вивчення учнями різних об'єктів і явищ дійсності. За освітнім цілям екскурсії можуть бути тематичними та оглядовими. Тематичні екскурсії проводяться в зв'язку з вивченням однієї або декількох взаємопов'язаних тем навчального предмета або кількох навчальних предметів (наприклад, фізики і хімії, біології та географії). Оглядові екскурсії охоплюють більш широке коло тем. Іспит - форма навчання, що має на меті систематизацію, виявлення і контроль знань учнів. Навчальне значення іспиту полягає в мобілізації та інтенсивному розвитку розумових сил учня в умовах екстремальної ситуації. Залік - форма навчання, близька за призначенням до іспиту. Залік можна також розглядати як підготовчий етап перед іспитом. Предметні гуртки та інші подібні до них форми навчання (майстерні, лабораторії, кафедри, студії) відрізняються великою різноманітністю як по спрямованості, так і за змістом, методами роботи, часу навчання і т.д. Робота учнів в предметних гуртках сприяє розвитку у них інтересів і схильностей, позитивного ставлення до навчання, підвищення його якості. На основі гурткової роботи можуть створюватися наукові товариства (академії і т.д.), які об'єднують і коректують роботу гуртків, проводять масові заходи, організовують конкурси та олімпіади. Конкурси та олімпіади стимулюють і активізують діяльність учнів, розвивають їхні творчі здібності, формують дух змагальності. Конкурси та олімпіади проводяться на різних рівнях: шкільному, обласному, республіканському, міжнародному. Останнім часом безліч олімпіад і конкурсів проводиться дистанційно за допомогою мережі Інтернет.

3. Функції процесу навчання, їх взаємозв'язок. На прикладі одного з уроків іноземної мови (тема та клас - за вибором студента) визначте виховну то розвивальні цілі уроку.

Функції процесу навчання Всебічний і гармонійний розвиток особистості передбачає єдність її освіченості, вихованості, загального розвитку. Виходячи з мети і завдань сучасної школи, процес навчання покликаний забезпечувати три функції - освітню, виховну, розвиваючу. Сучасна дидактика застерігає, що завданнями навчального процесу не є лише формування знань, умінь і навичок. Навчання має комплексний вплив на особистість, незважаючи на те, що освітня функція найбільш специфічна для даного процесу. Зазначимо також, що межі між освітою, вихованням і розвитком в їх вузькому значенні є досить відносні і деякі аспекти їх взаємно переплітаються. Наприклад, під освітою часто розуміють не лише засвоєні теоретичні знання, спеціальні уміння, але й загально-навчальні уміння й навички. Сама освіта передбачає формування не лише знань і умінь, але й певних якостей, світогляду, ідейності, моральності особистості та ін. Умовне виділення освітньої, виховної і розвиваючої функції є корисним у практичній діяльності вчителя, особливо при плануванні завдань навчання. Освітня функція передбачає, в першу чергу, засвоєння наукових знань, формування спеціальних і загально-навчальних умінь і навичок. Наукові знання передбачають факти, поняття, закони, закономірності, теорії, узагальнену картину світу. У відповідності з освітньою функцією вони повинні стати надбанням особистості, ввійти в структуру її досвіду. Найповніша реалізація цієї функції повинна забезпечити повноту, систематичність і усвідомленість знань, їх міцність і дієвість. Це вимагає такої організації процесу навчання, щоб із змісту навчального предмета, що відображає відповідну галузь наукового знання, не випадали елементи, які є важливими для розуміння основних ідей і суттєвих причинно-наслідкових зв'язків, щоб у загальній системі знань не утворювалося пустот. Знання повинні бути належним чином впорядковані, набуваючи все більшої стрункості й логічної впорядкованості, щоб нові знання випливали з раніше засвоєних і прокладали шлях до наступних знань. Конкретним результатом реалізації освітньої функції є дієвість знань, що виражається в свідомому оперуванні ними, у здатності мобілізувати попередні знання для отримання нових, а також сформованість найважливіших як спеціальних, так і загально-навчальних умінь і навичок. Спеціальні уміння і навички — це специфічні для певного навчального предмета і галузі науки практичні уміння й навички. Наприклад, з фізики і хімії - це розв'язування задач, проведення лабораторних дослідів, показ демонстрацій, здійснення дослідницьких робіт. З географії - робота з картою, географічні вимірювання, орієнтування за допомогою компасу та інших приладів. З математики — розв'язування задач, робота з обчислювальними машинами різних типів, з логарифмічною лінійкою, з моделями та ін. З ботаніки і біології - робота з гербаріями, муляжами, колекціями, препаратами, мікроскопами. Крім спеціальних умінь і навичок у процесі навчання учні оволодівають загально-навчальними уміннями і навичками, які мають відношення до всіх предметів, наприклад, навичками роботи з книгами, довідниками, читання й письма, бібліографічним апаратом, раціональної організації домашньої праці, дотримання режиму дня тощо. Виховна функція. Процес навчання поряд з освітньою реалізує й виховну функцію, формуючи в учнів світогляд, моральні, трудові, естетичні, етичні уявлення, погляди, переконання, способи відповідної поведінки і діяльності в суспільстві, систему ідеалів, відношень, потреб, фізичну культуру, тобто сукупність якостей особистості. Виховна функція органічно випливає з самого змісту і методів навчання, але, разом з тим, вона реалізується і завдяки спеціальній організації спілкування учителя з учнями. Об'єктивно навчання не може не виховувати певних поглядів, переконань, відношень, якостей особистості. Формування особистості взагалі неможливо без засвоєння системи моральних та інших понять, норм і вимог. Між освітою і вихованням існує не однобічний зв'язок: від навчання до виховання. Процес виховання при правильній організації негайно виявляє благодатний вплив на навчання, оскільки виховання дисциплінованості, організованості, суспільної активності та інших якостей створює передумови для більш активного й успішного навчання. Власне, без належної вихованості учнів ефективний процес навчання неможливий. При організації навчального процесу, доборі змісту, форм і методів навчання реалізація виховної функції вимагає правильного розуміння завдань виховання на тому чи іншому етапі розвитку суспільства. Важливим аспектом реалізації виховної функції навчання є формування мотивів навчальної діяльності, що визначає її успішність. Розвиваюча функція. Як і виховна функція, розвиваючий характер навчання об'єктивно випливає з самої природи цього соціального процесу. Правильно організоване навчання завжди розвиває, однак розвиваюча функція реалізується більш ефективно при спеціальній спрямованості взаємодії учителів і учнів на всебічний розвиток особистості. Така спеціальна спрямованість навчання отримала назву "розвиваюче навчання". В контексті традиційних підходів до організації навчання реалізація розвиваючої функції, як правило, передбачала розвиток мови і мислення, оскільки саме розвиток вербальних процесів краще інших виражає загальний розвиток учня. Однак, це звужує розвиваючу функцію. Таке розуміння спрямованості навчання залишає поза увагою той факт, що й мова, і пов'язане з ним мислення ефективніше розвиваються при відповідному розвитку сенсорної, емоційно-вольової, рухової і мотиваційно-потребнісної сфер особистості. Таким чином, розвиваючий характер навчання передбачає орієнтацію на розвиток особистості як цілісної психічної системи. Починаючи з 60-х pp. XX ст. в педагогіці розроблялися різноманітні підходи до побудови розвиваючого навчання. Л.Занков обґрунтував сукупність принципів розвитку мислення в процесі навчання: збільшення питомої ваги теоретичного матеріалу; навчання в швидкому темпі і на високому рівні труднощів; забезпечення усвідомлення учнями процесу навчання. А.Матюшкін, М.Махмутов та інші розробили основи проблемного навчання. І.Лернер, М.Скаткін запропонували систему розвивальних методів навчання; В.Давидов і Д.Ельконін розробили концепцію змістового узагальнення в навчанні; І.Гальперін, Н.Тализіна та інші обґрунтували теорію поетапного формування розумових дій. Провідною ідеєю наукових пошуків і педагогічної практики розвивального навчання є думка про необхідність суттєвого розширення сфери його впливу. Повноцінний інтелектуальний, соціальний і моральний розвиток особистості - це результат реалізації освітньої і виховної функції в їх системі і єдності. Усі три функції навчання перебувають у складних взаємозв'язках: одна передує іншу, є її причиною, друга є її наслідком, але одночасно й умовою активізації першопричини. Ось чому взаємозв'язок цих функцій необхідно розглядати з урахуванням діалектичного характеру їх єдності. Основні функції реалізуються на практиці, по-перше, системою уроків, які передбачають завдання освіти, виховання і розвитку учнів; по-друге, змістом діяльності учителя і учнів, який забезпечував би реалізацію всіх трьох видів завдань; по-третє, різноманітністю методів, форм і засобів навчання; по-четверте, в процесі контролю і самоконтролю навчання і при аналізі його результатів, причому одночасно оцінюється якість реалізації всіх функцій, а не однієї з них. Сукупність цих вимог при побудові процесу навчання підносить його на якісно новий рівень, при якому комплексно реалізуються завдання, що стоять перед школою.

13. Структура та форми організації профільного навчання в Україні згідно з концепцією профільного навчання в старшій школі (2009 р.) та Законом України «Про освіту» (2017 р.)

Зміст і структура навчальних профілів. Засвоєння змісту освіти у загальноосвітніх закладах з профільним навчанням має, по-перше, забезпечувати загальноосвітню підготовку учнів, по-друге - підготовку до майбутньої професійної діяльності. Профіль навчання охоплює таку сукупність предметів: базові, профільні та курси за вибором. Базові загальноосвітні предмети становлять інваріантну складову змісту середньої освіти і є обов'язковими для всіх профілів. Ці предмети реалізують цілі й завдання загальної середньої освіти. Зміст навчання і вимоги до підготовки старшокласників визначаються державним стандартом повної загальної середньої освіти. Профільні загальноосвітні предмети - це предмети, що реалізують цілі, завдання і зміст кожного конкретного профілю. Профільні предмети вивчаються поглиблено і передбачають більш повне опанування понять, законів, теорій; використання інноваційних технологій навчання; організації дослідницької, проектної діяльності; профільної навчальної практики учнів тощо. Профільні предмети забезпечують також прикладну спрямованість навчання за рахунок інтеграції знань і методів пізнання та застосування їх у різних сферах діяльності, в т.ч. і професійній, яка визначається специфікою профілю навчання. У профільних загальноосвітніх навчальних закладах передбачається опанування змісту предметів на різних рівнях: 1. Рівень стандарту - обов'язковий мінімум змісту навчальних предметів, який не передбачає подальшого їх вивчення (наприклад, математика у філологічному профілі; історія у фізико - математичному). 2. Академічний рівень - обсяг змісту достатній для подальшого вивчення предметів у вищих навчальних закладах - визначається для навчальних предметів, які є не профільними, але є базовими або близькими до профільних (наприклад, загальноосвітні курси біології, хімії у фізико-технічному профілі або загальноосвітній курс фізики у хіміко-біологічному профілі). 3. Рівень профільної підготовки - зміст навчальних предметів поглиблений, передбачає орієнтацію на майбутню професію (наприклад, курси фізики і математики у фізико-математичному профілі або курси біології та хімії у хіміко-біологічному профілі) Курси за вибором - це навчальні курси, які доповнюють навчальні предмети і входять до складу допрофільної підготовки та профільного навчання. Курси за вибором створюються за рахунок варіативного компонента змісту освіти. Функцією курсів за вибором допрофільної підготовки є формування у школярів правильного вибору профілю навчання, визначення сфери майбутньої професійної діяльності, усвідомлення учнями своїх переваг з позиції майбутньої діяльності. Вибір курсів за вибором здійснюється учнями добровільно. Ними повинні бути охоплені всі школярі 8-9 класів. Допрофільні курси за вибором є короткочасними (9-17 годин). Протягом 2-х років учні вивчають не менше 2-х- 3-х курсів. За змістовим наповненням курси за вибором для допрофільної підготовки знайомлять учнів із світом сучасних професій; розширюють знання учнів з шкільних предметів; вчать оцінювати свої можливості щодо способів діяльності.

9. Принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей учніву процесі навчання. Шляхом його реалізації.

Принцип врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Шляхи реалізації. Віковий підхід насамперед передбачає вивчення рівня актуального розвитку, вихованості та соціальної зрілості дітей, підлітків і юнаків. Помічено, що ефективність навчально-виховної роботи знижується, якщо пропоновані вимоги і організаційні структури відстають від вікових можливостей учнів або непосильні для них. Індивідуальний підхід вимагає глибокого вивчення складності внутрішнього світу школярів та аналізу сформованого у них досвіду, а також тих умов, в яких відбувалося формування їх особистості. Принцип врахування вікових та індивідуальних особливостей вихованців вимагає, щоб зміст, форми і методи організації їх діяльності не залишалися незмінними-на різних вікових етапах. У відповідності з цим принципом повинні враховуватися темперамент, характер, здібності та інтереси, думки, мрії і переживання вихованців. Не менш важливо враховувати їх статево-вікові особливості. ШЛЯХИ РЕАЛІЗАЦІЇ: Необхідність індивідуального підходу визначається тим, що будь-який вплив на особистість здійснюється через ЇЇ індивідуаль¬ні особливості, темперамент, своєрідність характеру, здібності, інтереси, нахили, що дозволяє вибирати найбільш ефективні шляхи взаємодії особистості з навколишнім світом. Кожна дитина інди¬відуальна. Це безперечно, але це не означає, що неповторність — чисто біологічна вроджена властивість. Особистість людини фор¬мується під впливом умов життя і виховання. Б.М. Теплов писав: «...ніяка психологічна особливість людини не визначається лише властивостями нервової системи. Вона завжди є результатом ви¬ховання в широкому розумінні цього слова. Але в одних дітей життєвий вплив взагалі і виховний вплив зокрема падають на один грунт (певні властивості нервової системи), в інших — на інший»1. Індивідуальний підхід дозволяє розвивати неповторність людини, передбачати реакцію дитини на ті чи інші зовнішні впливи. Один з важливих шляхів реалізації принципу — вивчення дитини.

23. Урок як основна форма навчання в середній школі. Дидактичні, організаційні, психологічні, виховні та гігієнічні вимоги до сучаного уроку.

Урок - це логічно закінчений, цілісний, обмежений визначеними тимчасовими рамками етап навчально-виховного або, як зараз кажуть, педагогічного процесу. Організаційні вимоги. Передбачають визначення вчителем мети і завдань уроку та шляхів їхньої реалізації в конкретних умовах конкретного класу; забезпечення заняття необхідними навчальними засобами; Дидактичні вимоги. Полягають у забезпеченні належних дидактичних умов для педагогічно ефективної системи навчально-пізнавальної діяльності учня. Психологічні вимоги. Спрямовані на дотримування психологічних закономірностей процесу навчального пізнання, відповідної його мотивації, позитивного ставлення учнів до навчання. Санітарно-гігієнічні вимоги. Передбачають відповідні освітленість класу, забезпечення чистим повітрям, належний температурний режим, раціональний розклад уроків, режим навчальної діяльності. Висота парт повинна відповідати віку дітей, оскільки у протилежному випадку порушуватимуться постава та зір дітей. Важливу роль відіграє дотримування чистоти у класному приміщенні. Етичні вимоги. Передбачають насамперед педагогічну тактовність учителя не тільки під час спілкування з учнями, але й у ставленні до них за рамками класно-урочної діяльності. Важливе значення має також об'єктивна оцінка вчителем знань учнів.