Evaluación educativa Primer Parcial
Para qué evaluar
"para contribuir a que los estudiantes mejoren". Pero debemos realizar ciertas actividades para lograr tal aspiración. No olvidemos que la evaluación no tiene otra razón de ser: es un instrumento para la mejora. No se trata de evaluar tan sólo para poner un número o para asentar la calificación que solicita el sistema de evaluación nacional.
Ralph Tyler
(Nacido en Chicago en 1902 y fallecido en San Diego en 1994) fue quien acuñó el término evaluación educacional. Por ello y por la contribución de su obra, se le conoce merecidamente como "el padre de la evaluación educativa".
Modelos de evaluación educativa
-Tyleriano -Científico, de Suchman -Orientado a la planeación, de Cronbach -CIPP, de Stufflebeam -Centrado en el cliente, de Stake -Iluminativo y holístico, de Stake, Hamilton, Parlett y MacDonald -Orientado hacia el consumidor, de Scriven
Evaluación educativa
Consiste en el proceso y resultado de la recopilación de información sobre un alumno o un grupo de clase, con la finalidad de tomar decisiones que afecten a las situaciones de enseñanza
Modelo sistémico, de Arturo de la Orden Hoz
Cuando hablamos de evaluación, es muy conocido el trabajo el doctor Arturo de la Orden Hoz, de origen español, quien es experto en evaluación educativa por la Universidad Complutense de Madrid. De la Orden ha desarrollado un modelo que denominamos sistémico, no porque los demás no lo sean, sino porque en él apreciamos con claridad que el concepto de calidad de la educación se asocia con las relaciones de coherencia entre los distintos componentes de su modelo.
Medir
Cuando se aplica un instrumento o cuando utilizamos un instrumento
Época propiamente tyleriana
De 1930 a 1945. La principal distinción era que el nuevo método estaba centrado en unos objetivos previamente determinados, de manera que con ello el aprendizaje que debían alcanzar los estudiantes quedaba establecido en el currículum. Este periodo estuvo caracterizado por la utilización tanto de la evaluación normativa (comparación con grupos o estándares nacionales), como de la evaluación criterial con la fi jación precisa de objetivos con los cuales comparar los resultados de los estudiantes.
Época de la Inocencia
De 1946 a 1957. Después de la Segunda Guerra Mundial (y hasta aproximadamente fi nales de la década de 1950), para la sociedad estadounidense llegó un momento necesario para olvidar los estragos de la guerra, por lo que la evaluación educativa entró en lo que Daniel Stuffl ebeam llamó la inocencia o irresponsabilidad social. En esta etapa lo importante era centrarse en la sociedad de consumo y el despilfarro, incluso de los recursos naturales. La evaluación educativa no tuvo un papel destacado ni un desarrollo notable, si bien se incrementaron las instituciones educativas como resultado del continuo auge económico. Sin embargo, aunque "inocente" esta etapa aportó los algoritmos para designar objetivos de comportamiento, las taxonomías de objetivos, el regreso a la utilización de los diseños experimentales y la utilización de procedimientos estadísticos para el análisis de los datos.
Época del realismo
De 1958 a 1972. Después de estar aparentemente "dormido", desde finales de la década de 1950 y principios de la siguiente, el ámbito académico vive un apogeo en el interés por la evaluación educativa. Se aportaron entonces los fondos para evaluar los programas que surgen como proyectos nacionales. Los métodos evaluativos realizados en esta etapa tomaron en cuenta la propuesta de Tyler. Sin embargo, a pesar del cuantioso financiamiento y la participación de expertos en evaluación educativa, parecía que las evaluaciones ayudaban poco a los diseñadores curriculares. Fue entonces que comenzaron a aparecer artículos interesantes que daban cuenta de lo anterior. Evaluadores como Cronbach, Stufflebeam, Cook, Stake, Scriven y Guba de alguna manera aparecieron con la insistencia de enjuiciar el mérito o valor del objeto de la evaluación. Por ende, a principios de la década de 1970 la evaluación educativa entró en el periodo de la profesionalización.
Época de la profesionalización
De 1973 hasta la actualidad. El inicio de la década de 1970 marcó el principio de la época profesional en la evaluación educativa. Además, se presentó un florecimiento de los modelos evaluativos en tanto que universidades importantes empezaron a diseñar programas para formar y egresar especialistas en evaluación. Fue un periodo donde el interés también abarcó la calidad de la evaluación, es decir, la metaevaluación tomó un papel preponderante. Asimismo, se publicó un conjunto de normas que servirían precisamente para realizar evaluaciones sobre las evaluaciones, que se consideraban trascendentales para la evaluación educativa. Fue el caso de las normas del Joint Committee que principalmente tomaron en cuenta cuatro condiciones: Utilidad Factibilidad Ética Exactitud
Evaluación nomotética
Dentro de este tipo de evaluación se encuentran la evaluación normativa y la evaluación criterial. Ambas constituyen referentes para comparar los aprendizajes de los estudiantes desde un punto de vista externo.
Modelo Científico, de Suchman
Edward A. Suchman fue un científico-investigador que consideraba que las conclusiones de la evaluación deberían basarse en evidencias científicas, por lo que la evaluación tenía que contar con la lógica del método científico. Es importante la distinción que realiza acerca de los conceptos evaluación e investigación evaluativa: el primero está dirigido a emitir un juicio, mientras que el segundo está dirigido a asegurar el valor. Suchman planteaba que la evaluación debería partir y regresar a la formación del valor, considerando a éste como cualquier aspecto del objeto evaluado que tuviera un interés particular (ser bueno, malo, deseable, indeseable).
Modelo Tyleriano
Es un modelo de evaluación educativa, cuyas etapas son: -Establecer metas u objetivos -Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones -Definir los objetivos en términos de comportamiento -Establecer situaciones y condiciones, según las cuales pueda demostrarse la consecución de los objetivos -Explicar los propósitos de la estrategia al personal más importante en las situaciones más adecuadas -Elegir o desarrollar las medidas técnicas apropiadas -Recopilar los datos de trabajo ( en el caso de los programas educativos, deben referirse al trabajo de los estudiantes) -Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Modelo centrado en el consumidor, de Michael Scriven
Este investigador propone un listado de indicadores, que reflejan su concepción multidimensional de la evaluación educativa. Tan sólo para tener una idea de su lista de control, veremos sus 18 puntos y sabremos por qué a esta propuesta también se le considera un multimodelo: 1. Descripción 2. El cliente 3. Antecedentes y contexto 4. Recursos 5. Función 6. Sistema de distribución 7. El consumidor 8. Las necesidades y valores de los afectados y potencialmente impactados 9. Normas 10. El proceso 11. Resultados 12. Posibilidad de generalización 13. Costes 14. Comparaciones con opciones alternativas 15. Significado 16. Recomendaciones 17. El informe 18. La metaevaluación
Período Pre-tyleriano
Este primer periodo se consideraría asistemático pero con gran valor, pues sentó las bases de la evaluación con rigor científico. Ocurrió aprox. desde el año 2000 a. C. hasta 1930.
Ralph Tyler
Fue un parteaguas en la historia de la evaluación educativa. Antes de él la evaluación se consideraba asistemática; y posteriormente a sus estudios se catalogó como sistemática y profesional realmente.
Evaluar
Implica enjuiciar sistemáticamente el mérito y/o valía de las competencias adquiridas por ellos en un contexto específico.
Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluación
La evaluación atendiendo a los agentes intervinientes
Inicial, Durante el desarrollo del proceso, y Final
La evaluación atendiendo al tiempo
Coevaluación
La evaluación entre pares es un medio valiosísimo para la emisión de juicios de valor, pero al igual que en cualquier caso, debemos dar a conocer desde el principio cuáles serán los criterios
Modelo iluminativo y holístico
La evaluación iluminativa aparece vinculada al paradigma antropológico cualitativo, y pretende explicar holísticamente el programa evaluado (entendiendo que también puede tratarse como intervención) como un todo utilizando más la descripción que los números. Desde este punto de vista, resulta innovador y en su conformación participaron varios investigadores: Stake, Hamilton, Parlett y MacDonald, quienes, en una conferencia en 1972, se propusieron investigar modelos no tradicionales de evaluación del currículum.
Sumativa y Formativa
La evaluación según la función que realiza
Nomotética e idiográfica
La evaluación según su normotipo
Modelo CIPP, de Stufflebeam
La relevancia de este modelo es su orientación hacia el perfeccionamiento (proceso), es decir, la razón de ser de la evaluación es contribuir claramente a mejorar el "objeto" evaluado, incidiendo, como habría de esperarse, en la toma de decisiones. Como veremos en la fi gura 1.6, este modelo vuelve a conceptualizar la evaluación a un grado tal que muchos de los enfoques actuales, de una u otra forma, se encuentran relacionados con aquél. Los componentes del modelo CIPP (mnemotecnia en inglés) son contexto, entrada, proceso y producto, que están presentes en algunos de los actuales modelos interesados en la calidad: modelo europeo de gestión de la calidad, premio nacional de México, modelo estadounidense y modelo japonés. Además, es destacable la importancia que Stuffl ebeam asigna a la metaevaluación, al someter la evaluación al propio proceso evaluativo utilizando las normas de The Joint Committee (utilidad, viabilidad, exactitud y validez).
Modelo centrado en el consumidor, de Michael Scriven
Las funciones de la evaluación tan comentadas actualmente evaluación sumativa y evaluación formativa, son aportaciones de Michael Scriven, quien nació en Australia y desarrolló buena parte de sus actividades en Estados Unidos. Este filó- sofo-científico ha contribuido ampliamente a considerar la evaluación como una profesión. Su modelo también se conoce como el método formativo-sumativo. Scriven ha sido un agudo crítico de las ideologías evaluativas que se centran en alcanzar los objetivos de los participantes, en vez de satisfacer las necesidades de los consumidores. Stufflebeam y Shinkfiel vieron este modelo como orientado hacia el consumidor, para detonar la orientación filosófica de Scriven. La evaluación formativa se refiere a la contribución que realiza el evaluador para perfeccionar los procesos; mientras que la evaluación sumativa contribuye a tomar decisiones una vez que concluye el proceso; es decir, una se dirige a la mejora de los procesos, y la otra, a enjuiciar el resultado final. Gracias a su interés por evaluar los instrumentos de la evaluación, Scriven también introdujo el concepto de metaevaluación.
Modelo iluminativo y holístico
Las metas planteadas por la evaluación iluminativa son las siguientes (Stufflebeam y Shinkfiel, 1985, p. 320): 1. Estudiar el programa innovador: cómo opera, cómo influye en las distintas situaciones escolares donde se aplica, (cuáles son) sus ventajas y desventajas, y cómo se ven afectadas las tareas intelectuales y las experiencias académicas de los estudiantes. 2. Descubrir y documentar qué significa participar en el esquema, ya sea como profesor o como alumno. 3. Discernir y comentar las características más significativas en la innovación, las concomitancias recurrentes y los procesos críticos.
Modelo Orientado a la planeación, de Cronbach
Lee J. Cronbach promovió la importancia del contexto en la planeación de las evaluaciones educativas. No consideró necesaria la separación entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos porque creía que lo más relevante es una adecuada planeación del proceso. Los conceptos que consideraba necesarios en cualquier planeación evaluativa son: U: Unidades, consideradas como cualquier individuo o grupo. T: Tratamientos a los que se expondrán las unidades. O: Operaciones, referidas a la observación anterior, durante y posterior a la exposición de las unidades a los tratamientos específicos. Para Cronbach fue relevante la intensa comunicación que debe existir entre los interesados en la evaluación y quienes la realizan, pues mucha de la información se pierde entre la recolección y la elaboración del informe evaluativo fi nal. En este modelo se concede mucha importancia a dos fases de la planeación de la evaluación, una destinada a las potenciales cuestiones a evaluar, y otra a la adecuada distribución del trabajo evaluativo.
Qué evaluar
Los aprendizajes propuestos en los programas, expresados en las competencias y claramente especificados en las manifestaciones de las mismas.
Período Post-Tyleriano
Ocurrió desde 1930 hasta la actualidad. Nació con Ralph Tyler.
Pre Tyleriano y Post Tyleriano
Períodos de la historia de la evaluación
Etimología de Evaluación
Procede del antiguo francés value: valor, participio pasado de valoir: valer; y éste proviene de valere: ser fuerte, tener valor.
Modelo centrado en el cliente, de Stake
Robert Stake es líder de la llamada nueva escuela de evaluación educativa, considerada pluralista, fl exible, holística, subjetiva y orientada hacia el servicio. Indudablemente su versión ampliada de "evaluación respondente" ha contribuido de manera decisiva con el desarrollo de los conceptos relativos a la evaluación. Su preocupación estaba centrada en que toda evaluación debía estar muy cerca de los profesores de educación primaria como benefi ciarios directos de tales evaluaciones.
Modelo iluminativo y holístico
Se plantean además tres etapas de la evaluación iluminativa: Primera: observación, en la que se indaga acerca de las variables que podrían afectar el resultado del programa o la innovación. Segunda: investigación, consistente en listar sistemática y exhaustivamente los aspectos más importantes del programa en su contexto. Tercera: explicación, se exponen los principios generales subyacentes a la organización del programa y se delinean los modelos causa-efecto en sus operaciones.
Función Sumativa
Su objetivo es determinar el valor al final de un proceso y no tiene intención de mejorar lo evaluado en forma inmediata, sino para sucesivos procesos o productos; además, está dirigida fundamentalmente a la toma de decisiones finales.
Evaluación final
Tiene relación con la evaluación sumativa. Su objetivo va dirigido a valorar una parte del proceso y, en algunas ocasiones, la terminación del mismo.
Modelo Tyleriano
Uno de los modelos de la evaluación educativa. Se trata del también llamado modelo orientado hacia los objetivos y constituye el primer modelo sistemático de evaluación educacional. Antes de él, evaluación y valoración eran casi lo mismo; ahora entendemos que lo primero es un proceso profundo y lo segundo es tan sólo emitir opiniones que en muchas ocasiones no se encuentran fundamentadas con argumentos sólidos. El modelo tyleriano consiste en comparar los resultados con los objetivos de comportamiento que se diseñaron con anterioridad.
Etapas del período post tyleriano
a) época propiamente tyleriana, b) de la inocencia, c) del realismo y d) de la profesionalización
Evaluación Normativa
comparamos los aprendizajes (el rendimiento) de los estudiantes con una norma
validez de contenido
es de suma importancia para el profesor cuando diseña el instrumento con el que recabará los datos para realizar los análisis que le permitirán comparar y emitir el juicio de valor.
Evaluar
es enjuiciar mediante un proceso sistemá- tico de recopilación de los datos y la comparación con unos criterios (o normas) claramente establecidos para facilitar la toma de decisiones.
Calificar
es la asignación simbólica de la medida, que puede ser numérica
confiabilidad
es la cualidad que nos expresa la consistencia de nuestro instrumento a lo largo del tiempo
Heteroevaluación
es la evaluación más difundida y es la que realiza una persona sobre otra acerca de su actuación, sus productos de aprendizaje y, en general, acerca de su proceso de aprendizaje.
Cómo evaluar
es necesario planear la evaluación, puesto que es un acto intencional y anticipado. En estos asuntos no cabe la improvisación. Las técnicas más utilizadas son: la observación, la encuesta, los exámenes y, más recientemente, los portafolios. De estas técnicas se desprenden instrumentos específicos, como los siguientes: Los diarios de trabajo, los cuales suelen ser excelentes documentos narrativos que, interpretados "en forma correcta", permiten emitir juicios interesantísimos. Las guías de observación, tanto estructuradas como no estructuradas. Las escalas estimativas y las listas de cotejo tradicionales. Los cuestionarios. Las guías para evaluar los portafolios. Los exámenes: objetivos, de preguntas abiertas, de desempeño
validez
es una característica que responde a la pregunta ¿Estaremos evaluando lo que pretendemos evaluar?
Quién evalúa
no sólo los maestros evaluamos; también podemos permitir que los estudiantes emitan juicios acerca de nosotros como enseñantes. Además, también podrían enjuiciar nuestra práctica las autoridades educativas o los padres de familia.
Autoevaluación
permite a los estudiantes introducirse en una autovaloración acerca de sus procesos y actuaciones.
Función Formativa
se dirige fundamentalmente a la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, por lo que las decisiones a tomar podrían ser la reestructuración de los contenidos, la reconceptualización de la metodología didáctica, la intervención para mejorar el clima institucional, la plática con los familiares y, si el contexto lo permite, hasta la visita a las casas de los educandos, es decir, todo aquello que contribuya a que los procesos de construcción del conocimiento de los estudiantes mejoren.
Evaluación Criterial
seguimos comparando los aprendizajes con un referente externo, sólo que ahora no hay normas, sino criterios para comparar. (competencias)
Evaluación inicial
tiene en efecto un fin diagnóstico que llevaría a tomar decisiones sobre la orientación del proceso al inicio del ciclo escolar. Sin embargo, no sólo debe consistir en aplicar un examen, pues, además, existen variantes muy efectivas para recopilar información que ayudaría a explicar mucho de lo que ha sucedido con el aprendizaje de los estudiantes.
Evaluación idiográfica
toma en cuenta las competencias que el alumno posee y las posibilidades de su desarrollo en función de sus circunstancias particulares.
Modelo centrado en el cliente, de Stake
uaciones. Los aspectos fundamentales atribuidos a la concepción evaluativa de Stake son (Stuffl ebeam y Shinkfi eld, 1985, p. 238): Las evaluaciones tienen que ayudar a las audiencias a observar y a mejorar lo que están haciendo. Los evaluadores deben escribir programas en relación tanto con los antecedentes y las operaciones como con los resultados. Los efectos secundarios y los logros accidentales deberían ser tan estudiados como los resultados buscados. Los evaluadores tienen que evitar la presentación de conclusiones fi nales resumidas, pero en su lugar necesitan recopilar, analizar y refl ejar juicios de una amplia gama de gente interesada en el objeto de la evaluación. Los experimentos y los tests regularizados a menudo resultan inadecuados o insuficientes para satisfacer los propósitos de una evaluación, y frecuentemente deben sustituirse o completarse con una variedad de métodos, incluyendo los soft y los subjetivos.
Evaluación durante el desarrollo del proceso
valoración continua del aprendizaje, pero también en la revisión del proceso de enseñanza. En realidad, llevar a cabo una evaluación de este tipo es lo único que permite mejorar el proceso de enseñanza, puesto que estamos a tiempo de reorientar las metodologías utilizadas para alcanzar los propósitos deseados.
Preguntas guía de la evaluación
¿qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿quién evalúa? y ¿cómo evaluar?
